Le Guide de la formation présentielle, par l’EAP
Chapitre 2

La transformation durable des savoirs

Les formations proposées par l’EAP sont des formations à finalité professionnelle données à des adultes qui y participent sur base volontaire ou sur décision du service.

Les tendances suivantes se dégagent :

  • La responsabilisation et l’autonomisation des apprenants (et plus encore, la logique d’organisations apprenantes) sont des enjeux centraux dans la transformation durable des pratiques et des organisations ;
  • Les pédagogies actives, les activités ludo-pédagogiques, les techniques d’animation en intelligence collective… sont de plus en plus souvent plébiscitées ;
  • Si les méthodes tendent à se diversifier, le cours magistral reste encore une référence en formation :
    • Il est la seule référence pour la plupart des formateurs occasionnels ;
    • Il est facile à préparer ;
    • Il est sécurisant pour le formateur ;
    • Il peut être recyclé facilement ;
    • Il s’adapte à des groupes de tailles différentes.

Un peu d’histoire

L’enseignement s’est construit à partir de la relation de transmission entre un « maître » et son(ses) élève(s).

A la fin du 19e siècle, ce modèle a commencé à évoluer sous l’impulsion de psychologues tentant de comprendre les apprentissages humains. Ceux-ci ont donné naissance à de nombreuses théories parmi lesquelles le béhaviorisme (Watson, Skinner), le constructivisme de Piaget, l’approche sociale de Vygotsky, l’approche cognitiviste de Jérôme Bruner, ou encore la théorie ACT-R de John Anderson.

Le traditionnel modèle transmissif et son exposé a cédé peu à peu la place à des formations plus participatives visant l’émancipation individuelle et personnelle des apprenants (au niveau institutionnel, politique et social) et mêlant théorie et phases de mises en application.

Dans les années ’80-’90 nait un courant mettant au cœur de l’apprentissage l’activité réflexive de l’apprenant visant notamment la prise de conscience de ses schémas de fonctionnement et ainsi l’amélioration de sa pratique.

Les recherches actuelles se situent quant-à-elles autour des thématiques suivantes :

  • la personnalisation des parcours de formation à travers des trajets individualisés (validation des acquis d’expérience basé sur la validation des compétences) et modularisés ;
  • l’organisation différente dans le temps et l’espace :
    • nouvelles dispositions des salles de formation ;
    • principe « ATAWADAC » issu de l’avènement du numérique - « Any Time, AnyWhere, Any Device, Any Content » : l’objectif est donc de rendre les contenus de formation accessibles tout le temps, partout et sur tous les supports digitaux (notamment mobiles) ;
  • Les débats sur l’impact du guidage pédagogique
    • D’un côté, il y a ceux qui défendent l’hypothèse selon laquelle on apprend mieux dans un environnement non ou faiblement directif ;
    • De l’autre côté, il y a ceux qui suggèrent que les apprenants novices doivent bénéficier d’ guidage pédagogique direct sans avoir à découvrir ces procédures tous seuls. L’avantage du guidage « externe » commencerait à s’estomper seulement lorsque les apprenants possèdent les connaissances suffisantes pour fournir un guidage « interne » ;
  • L’importance de la dimension relationnelle dans les apprentissages :
    • Dimension « verticale » dans le rapport au formateur ;
    • Dimension « horizontale » entre pairs ;
  • Les réflexions sur l’engagement cognitif de l’apprenant, comme facteur favorisant la transformation durable. Le modèle ICAP (Interactive, Constructive, Active, Passive) élargit ainsi la notion d’apprentissage actif traditionnel en un continuum de quatre modes d’engagement cognitif prédisant un niveau d’apprentissage différent et graduel.
Figure 2 - Modèle ICAP – Continuum des modes d’engagement cognitif
Figure 2 - Modèle ICAP – Continuum des modes d’engagement cognitif

Les 4 modes d’engagement cognitif

Passif

A ce niveau l’apprenant est orienté vers la « réception » d’informations (comme dans le modèle transmissif traditionnel). L’engagement cognitif est limité et le niveau d’apprentissage est réputé plutôt faible sur le long terme (apprentissages en surface). L’activité cognitive de l’apprenant tout au long du processus permet néanmoins (moyennant le respect de certains critères, cf. infra) des apprentissages qu’il faudra cependant stabiliser et consolider par la suite.

Actif

Dans ce mode d’engagement, les apprenants réalisent des activités orientées sur la manipulation sélective et physique de supports encouragée de manière explicite par le formateur ou via des supports.

Constructif- créatif

Le formateur implique ici l’apprenant dans des situations pour qu’il puisse transformer et produire de l’information au-delà de ce qui a été présenté. Il utilise ses compétences et les fait ainsi évoluer. Il s’agit par exemple de réaliser des mises en application issues de la réalité de l’apprenant (par exemple via l’apport et la résolution de cas concrets issus de sa pratique). L’apprenant peut alors construire et produire lui-même les éléments de son apprentissage tels que:

  • des contenus visuels (schémas, diagrammes, sketchnotes,…),
  • des liens avec d’autres séquences de formations (voire d’autres modules ou d’autres formations),
  • une carte heuristique ou une carte conceptuelle pour structurer les différentes parties d’une matière,
  • une synthèse en induisant des hypothèses et des relations…

Interactif

Lorsque deux (ou plusieurs) élèves collaborent à travers un dialogue à une co-construction. Le caractère interactif et coopératif de l’apprentissage permet de passer à un stade collectif où la collaboration et la mise en intelligence collective permettent au groupe de progresser et d’ancrer davantage les apprentissages. Les apprenants sont orientés vers un dialogue (en binômes ou en sous-groupes). Selon Chi, il s’agit du mode d’engagement cognitif le plus efficace du modèle ICAP. Les étudiants atteignant ce mode sont susceptibles d’arriver à un niveau d’apprentissage en profondeur plus élevé que dans le mode d’engagement cognitif précédent.

Plus un apprenant est actif, plus il est amené à rechercher lui-même des liens entre la formation et sa pratique (mode constructif-créatif) et plus il est amené à construire et à partager son savoir avec des pairs dans un climat de confiance et de bienveillance, plus il apprendra.

Quelques principes d’andragogie

L’andragogie, par opposition au modèle pédagogique traditionnel, est la pratique de l’éducation des adultes. Elle prend en compte les caractéristiques spécifiques de ceux-ci dans le processus d’apprentissage.

Sans entrer dans l’ensemble des notions et concepts développés par les grandes figures de la pédagogie, citons Malcolm Knowles qui développa le modèle de l’andragogie.

Nous compléterons ce modèle par des éléments issus des ouvrages de M. Romainville et E. Bourgeois.

Figure 3 - Les caractéristiques et besoins de l’apprenant selon Knowles
Figure 3 - Les caractéristiques et besoins de l’apprenant selon Knowles
Etienne Bourgeois va plus loin et apporte 4 caractéristiques supplémentaires de l’adulte en formation:

  • Le besoin de se sentir exister et de pouvoir se différencier ;
  • L’agentivité se réfère au besoin de s’affirmer, de s’accomplir personnellement, en paroles et en actes dans un contexte ;
  • Le besoin d’indépendance fait référence à l’absence de toute contrainte extérieure dans les choix qui sont posés ;
  • L’attente de disposer de temps pour faire et être seul.
Figure 4 - Les besoins de l’adulte en apprentissage selon Bourgeois
Figure 4 - Les besoins de l’adulte en apprentissage selon Bourgeois

Sources

Bourgeois, Etienne, « Le désir d’apprendre », PUF, 2018.

Paul A. Kirschner, John Sweller & Richard E. Clark (2006), Why MinimalGuidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery,Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, Educational Psychologist, 41:2, 75-8.

Chi, Michelene T. H. and Ruth Wylie, « The ICAP Framework: Linking Cognitive Engagement to Active Learning Outcomes », 2014.

Malcolm Knowles, « Les conditions d’apprentissage des adultes », CEDIP, fiche EL43.

Marc Romainville, « L’art d’enseigner : précis de didactique », Peter Lang Bruxelles, 2019.

MALCOLM KNOWLES (1913-1997) ; Malika MEZIADI et Agnès SOLE, Ingénierie pédagogique, Université Paris Ouest Nanterre, 2013.

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