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Pensez à la planète, imprimez :
L’apprentissage est l’addition sereine, par accrochage paisible, de données nouvelles (inconnues mais inoffensives) à des données connues, les premières étant globalement compatibles avec les secondes !
— Bourgeois, Etienne, « Le désir d’apprendre », PUF, 2018, 351 p.
Qu’il s’agisse de la formation de base ou de la formation continue, les besoins de formation évoluent sans cesse pour répondre à l’évolution des métiers et des modes de collaboration entre individus et organisations, elles aussi, en constante mutation.
La modernisation des entités publiques et des outils/méthodes de travail, les changements de paradigme en matière de leadership, la complexification de la fonction d’encadrement (cumulant des prestations de production et de management dans un contexte de raréfaction des ressources), la volonté de développer une culture de l’accompagnement du changement, la nécessité de veiller au bien-être au travail sont autant d’enjeux auxquels elles doivent faire face.
La formation n’échappe pas à ces évolutions et doit, par son essence, incarner les changements auxquels elle aspire à contribuer. À cet effet, les outils et méthodes de formation se doivent d’être évolutifs et basés sur une démarche réflexive basée sur une mise à jour récente et détachée des effets de mode (à travers des lectures scientifiques, un réseau d’experts) pour :
Dans ce contexte, l’EAP a créé fin 2018 la cellule Digital et Nouvelles Pédagogies (DNP) afin d’impulser au sein de son catalogue les évolutions liées:
Ce guide répond à une ligne andragogique fondée sur :
Ce guide est construit comme un guide pratique destiné à tout animateur/formateur qui souhaite concevoir ou améliorer la préparation et l’animation de formations en présentiel en se basant sur :
Il fournit des lignes directrices et recommandations pour la conception et l’animation de séances de formation « en présentiel » en particulier en vue :
Notons enfin que ce document n’a pas de prétention scientifique. Dans un souci de clarté et de pragmatisme, les concepts théoriques sont volontairement vulgarisés afin de mettre l’accent sur leurs implications concrètes en formation. Les propos sont enfin étayés de schémas et de conseils concrets pour une mise en application immédiate.
Utilisez ce guide comme une source d’inspiration pour améliorer votre pratique, pas comme une contrainte.
Allez-y à votre rythme : Il ne s’agit pas de révolutionner d’un coup vos formations mais d’impulser progressivement une nouvelle dynamique tout en respectant votre style.
N’hésitez pas à utiliser nos checklists, vous y trouverez des conseils utiles.
Les formations proposées par l’EAP sont des formations à finalité professionnelle données à des adultes qui y participent sur base volontaire ou sur décision du service.
Les tendances suivantes se dégagent :
L’enseignement s’est construit à partir de la relation de transmission entre un « maître » et son(ses) élève(s).
A la fin du 19e siècle, ce modèle a commencé à évoluer sous l’impulsion de psychologues tentant de comprendre les apprentissages humains. Ceux-ci ont donné naissance à de nombreuses théories parmi lesquelles le béhaviorisme (Watson, Skinner), le constructivisme de Piaget, l’approche sociale de Vygotsky, l’approche cognitiviste de Jérôme Bruner, ou encore la théorie ACT-R de John Anderson.
Le traditionnel modèle transmissif et son exposé a cédé peu à peu la place à des formations plus participatives visant l’émancipation individuelle et personnelle des apprenants (au niveau institutionnel, politique et social) et mêlant théorie et phases de mises en application.
Dans les années ’80-’90 nait un courant mettant au cœur de l’apprentissage l’activité réflexive de l’apprenant visant notamment la prise de conscience de ses schémas de fonctionnement et ainsi l’amélioration de sa pratique.
Les recherches actuelles se situent quant-à-elles autour des thématiques suivantes :
A ce niveau l’apprenant est orienté vers la « réception » d’informations (comme dans le modèle transmissif traditionnel). L’engagement cognitif est limité et le niveau d’apprentissage est réputé plutôt faible sur le long terme (apprentissages en surface). L’activité cognitive de l’apprenant tout au long du processus permet néanmoins (moyennant le respect de certains critères, cf. infra) des apprentissages qu’il faudra cependant stabiliser et consolider par la suite.
Dans ce mode d’engagement, les apprenants réalisent des activités orientées sur la manipulation sélective et physique de supports encouragée de manière explicite par le formateur ou via des supports.
Le formateur implique ici l’apprenant dans des situations pour qu’il puisse transformer et produire de l’information au-delà de ce qui a été présenté. Il utilise ses compétences et les fait ainsi évoluer. Il s’agit par exemple de réaliser des mises en application issues de la réalité de l’apprenant (par exemple via l’apport et la résolution de cas concrets issus de sa pratique). L’apprenant peut alors construire et produire lui-même les éléments de son apprentissage tels que:
Lorsque deux (ou plusieurs) élèves collaborent à travers un dialogue à une co-construction. Le caractère interactif et coopératif de l’apprentissage permet de passer à un stade collectif où la collaboration et la mise en intelligence collective permettent au groupe de progresser et d’ancrer davantage les apprentissages. Les apprenants sont orientés vers un dialogue (en binômes ou en sous-groupes). Selon Chi, il s’agit du mode d’engagement cognitif le plus efficace du modèle ICAP. Les étudiants atteignant ce mode sont susceptibles d’arriver à un niveau d’apprentissage en profondeur plus élevé que dans le mode d’engagement cognitif précédent.
Plus un apprenant est actif, plus il est amené à rechercher lui-même des liens entre la formation et sa pratique (mode constructif-créatif) et plus il est amené à construire et à partager son savoir avec des pairs dans un climat de confiance et de bienveillance, plus il apprendra.
L’andragogie, par opposition au modèle pédagogique traditionnel, est la pratique de l’éducation des adultes. Elle prend en compte les caractéristiques spécifiques de ceux-ci dans le processus d’apprentissage.
Sans entrer dans l’ensemble des notions et concepts développés par les grandes figures de la pédagogie, citons Malcolm Knowles qui développa le modèle de l’andragogie.
Nous compléterons ce modèle par des éléments issus des ouvrages de M. Romainville et E. Bourgeois.
Nous avons évoqué plus haut le modèle ICAP (2014) et le continuum des modes d’engagement cognitif selon lequel l’apprentissage varie en fonction du mode d’engagement cognitif des apprenants : plus l’engagement est constructif et interactif, plus l’apprentissage se fait en profondeur. Inversement, un engagement en mode « passif » est source d’apprentissage restant davantage « en surface ».
Etienne Bourgeois apporte à ce modèle un éclairage nuancé et complémentaire confirmant le nécessaire maintien d’apports transmissifs en formation combinés à des activités entre pairs.
Nous détaillons, ci-dessous, l’importance de ces deux facteurs dans les apprentissages et en particulier leur contribution au processus de subjectivation de l’apprenant (c-à-d sa capacité à penser par lui-même et à vouloir, pouvoir et savoir s’affirmer comme « sujet »).
Se libérer des autres, de toute transmission verticale institutionnalisée est illusoire. Si le modèle « vertical » de la transmission basée sur de l’écoute, la reproduction ou le mimétisme a été largement critiqué depuis les années 60 au profit des « pédagogies actives » centrées sur l’apprenant, il importe de ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain.
La dimension « transmissive », lorsqu’elle est déclinée sous une forme ajustée offre en effet de nombreux intérêts :
Pour que ce modèle opère, il doit toutefois répondre à certaines conditions :
On n’apprend pas sans les autres.
De nombreux auteurs et études démontrent l’importance des interactions en formation. Citons les facteurs d’influence suivants :
Le groupe est un espace de rencontre favorisant les remises en question (contribuant ainsi à la subjectivation évoquée plus haut) :
Les allers-retours entre soi et « les autres » permet l’expérimentation d’une large gamme de compétences dépassant celles énoncées dans la le programme de la formation :
Les activités en travail en (sous-)groupe permettent l’expérience immédiate de l’utilité de certains apprentissages.
Le groupe est un lieu d’expérience d’un cadre institutionnel clair.
Les interactions sociales sont indispensables quand il s’agit de voir ce qu’on ne pourrait voir seul.
Etienne Bourgeois
Le groupe ne doit pas devenir un nouvel espace d’enfermement. Veillez à réguler les échanges, à sortir de la relation « prof-élève » :
Alternez les modalités de travail : seul, en sous-groupe (binômes, quatuors, par 8) et en grand groupe.
Veillez à ce que l’apprenant continue à explorer le « monde » au-delà du groupe et des temps de formation.
Nous venons de voir combien les différentes approches ont leurs avantages, leurs inconvénients et leur complémentarité.
Si les méthodes « actives » et les « nouvelles pédagogies » ont aujourd’hui le vent en poupe, il convient de garder à l’esprit :
Comme le démontre Etienne Bourgeois, le modèle transmissif, dans sa version « moderne », a encore un rôle à jouer s’il est appliqué dans de bonnes conditions même si les interactions sociales sont essentielles dans le processus d’apprentissage.
Un formateur ne peut (et ne doit) en outre ni plaire ni convenir à tout le monde ! Chacun gardera son « style » tout en veillant à créer des situations d’apprentissages qui pourront trouver écho chez les différents profils d’apprenants.
Il n’y a donc pas de panacée universelle pour favoriser les apprentissages.
La meilleure approche reste celle qui favorise la diversité en veillant à choisir pour chaque séquence la méthode et les activités les plus adaptées aux objectifs pédagogiques.
Il s’agit de trouver le juste équilibre entre :
Motivation/incomplétude < > Structuration/exhaustivité
N’oublions pas que l’ennui nait de l’uniformité !
Diversifiez les méthodes !
Allez-y à progressivement : commencez par une nouvelle activité ou une modification à la fois. Expérimentez-là et familiarisez-vous avec elle avant d’envisager de nouvelles adaptations.
Plus vous vous sentirez en confiance et en phase avec les modalités proposées, plus les chances de succès seront grandes.
Posez-vous les questions suivantes :
Faites appel à votre chef de projet pour un accompagnement.
Parallèlement à l’évolution des pratiques, la posture du formateur a tendance, elle aussi, à se transformer. Au-delà des aspects purement pédagogiques, l’avènement des technologies a contribué à faire évoluer les modalités d’apprentissages (e-Learning, blended, utilisation des tablettes, etc…) et leur accompagnement.
L’esprit n’est pas un contenant à remplir, mais plutôt un feu à allumer.
Plutarque
L’EAP souhaite que ses formateurs transforment progressivement leur posture d’expert-animateur (2.0) en une posture polymorphe, celle d’un formateur qui crée des situations d’apprentissage variées à la recherche de l’adéquation entre objectifs d’apprentissages et méthodes/activités.
Un formateur flexible qui s’ajuste dans l’ « ici et maintenant » à la réalité de son groupe, sans perdre de vues les objectifs pédagogiques.
La finalité de la formation ne devrait pas tant être de « faire apprendre » que de donner à la personne les moyens de s’approprier les savoirs afin d’en devenir sujet : un sujet inscrit dans une culture et une histoire, qui se construit dans sa relation à autrui et qui est capable de désirer, penser, parler et agir en « JE » dans le monde.
Etienne Bourgeois
Un adulte n’apprend que s’il en a envie.
Les conditions d’apprentissage des adultes, CEDIP, fiche EL43, p 4.
Le formateur est là pour donner un cadre au processus d’apprentissage. Il guide la réflexion, facilite les échanges et aide à identifier les actions et comportements clés issus de la réflexion. Il met l’intelligence collective en mouvement grâce à ses qualités d’écoute, de bienveillance et d’humilité.
En tant qu’animateur, il dynamise le processus d’apprentissage, « booste » les échanges entre les apprenants et fournit les moyens pédagogiques nécessaires. Il facilite le lien entre l’apprenant et les contenus (des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être). Il est aussi celui qui facilite les relations dans le groupe.
Le formateur crée un climat de collaboration, de respect et d’ouverture à travers une posture qui s’articule autour de compétences résumées en « 4 P ».
Le formateur développe une relation de proximité et de confiance avec les apprenants.
Il s’agit de la condition sine qua non pour favoriser la prise de risque liée à toute forme d’apprentissage et d’exploration de territoires inconnus.
Pour ce faire, le formateur :
Il encourage la prise d’initiative et réaffirme le droit à l’erreur.
Il s’agit notamment :
Face à un public d’adultes, le formateur veillera en particulier à éviter tous les codes pouvant rappeler ceux de l’école (et en particulier les « interdictions ») afin d’éviter aux apprenants de faire une expérience d’infantilisation.
La puissance du formateur est sa capacité à être reconnu comme légitime, compétent et digne de confiance par les apprenants. En l’absence de ces conditions, les apprenants ne pourront pas s’ouvrir à la nouveauté.
Cette puissance s’exerce en particulier à travers :
Le formateur « bienveillant » soutient les progrès effectués et donne du feed-back constructif aux apprenants.
Chaque formateur a son propre « style » et il importe que vous vous sentiez à l’aise dans l’animation de votre formation : ne vous forcez pas !
Allez-y à petites doses pour acquérir de la confiance.
Mélangez les styles.
Certains apprenants préfèrent rester passifs et noter : accompagnez-les avec bienveillance sans forcer.
Nous détaillons dans ce chapitre quelques principes qui permettront au formateur de rencontrer les besoins et attentes décrits plus haut.
Partez des centres d’intérêt de l’apprenant pour déclencher la motivation interne :
Utilisez les savoirs et expériences des apprenants et favorisez l’affirmation de soi (singularités) :
Favorisez l’engagement (seul ou en groupe) et les différents styles d’apprentissage.
Donnez du sens aux apprentissages notamment en montrant leur utilité et impact immédiat (VA) dans la vie de l’apprenant
Favorisez les interactions et la différenciation :
Donnez du feed-back constructif et montrer de l’empathie :
Signifiez aux apprenants votre désir de transmettre : manifestez la joie à enseigner !
Faites des apports théoriques utiles, utilisables et utilisés :
Relativisez le statut de ce que vous enseignez pour maintenir une distance critique :
Créez l’énigme, n’en dites pas trop !
Mettez-vous régulièrement à jour.
Utilisez toutes les modalités qui vous permettront d’engager vos audiences : soyez captivé pour être captivant, utilisez les ressorts du jeu.
Contactez l’EAP pour vous accompagner dans votre trajet de formation d’animateur-facilitateur.
L’EAP souhaite faire de ses formations un endroit où les participants vont pouvoir apprendre avec les autres, à partir des autres et appliquer ensuite les compétences de manière opérationnelle dans le travail quotidien.
Les sciences cognitives ont identifié quatre facteurs principaux de réussite d’un apprentissage durable: l’attention, l’engagement actif, le retour d’information et la consolidation.
La première étape de la boucle est l’attention qui permet de sélectionner les informations et d’en moduler le traitement.
Il ne s’agit donc pas tant de capter l’attention de l’apprenant que d’éviter les éléments susceptibles de le distraire. La motivation joue ici un grand rôle : sans désir d’apprendre, pas d’attention !
Le rôle du formateur consiste donc à créer et maintenir les conditions nécessaires à la motivation, la concentration et l’attention des participants.
Nous avons vu plus haut que la motivation de l’adulte est intrinsèque. Elle est donc déclenchée quand l’apprenant a le désir d’apprendre, qu’il y voit un intérêt personnel ou que la formation fait sens… et non pas parce qu’il y est contraint par un intervenant ou par un facteur extérieur.
À cet égard, le formateur peut s’appuyer sur :
Il importe de créer, dès le début de la formation, du lien avec les motivations des apprenants, fussent-elles d’ordre privé (par exemple pour susciter l’intérêt de participants contraints d’assister à une formation).
Ce processus de motivation doit être maintenu tout au long de la formation.
L’attention permet de sélectionner les informations pertinentes et de maintenir la concentration en filtrant les distractions. La concentration a toutefois une durée limitée dans le temps.
Le rôle du formateur est donc de maintenir l’attention tout au long du processus d’apprentissage.
Pour ce faire, il peut utiliser les ressorts de la curiosité et du plaisir pour:
L’engagement cognitif de l’apprenant est un facteur favorisant la transformation durable. Plus l’engagement cognitif est limité et plus le niveau d’apprentissage est réputé faible sur le long terme (apprentissages en surface).
Pour apprendre, l’apprenant doit donc être sollicité, engagé et actif sur le plan cognitif.
Alternez les modalités :
Nous détaillons ci-dessous quelques outils permettant de favoriser cet engagement optimal :
Le cône de Dale, également connu sous le nom de triangle de l’apprentissage ou cône de l’expérience, est un modèle intuitif créé par Edgar Dale,chercheur américain en éducation intéressé par les principes d’enseignement audiovisuels.
Ce cône hiérarchise les différents médias utilisés en formation en associant :
Plus un apprentissage est concret et suscite la curiosité de l’apprenant, plus sa mémoire de ce dernier est disposée à se mettre au travail.
Il existe de nombreuses versions de ce cône. Des taux de rétention et de mémorisation (pouvant varier d’une publication à l’autre) sont en général associés à chaque méthode.
Notons qu’il n’existe, à ce jour, aucune étude scientifique qui permette de confirmer ces chiffres. À cet égard, l’interprétation et les extrapolations réalisées à partir du cône de Dale relèvent du neuromythe.
Les seules conclusions qui peuvent être tirées du cône de Dale sont:
Notons à cet égard que l’aspect pyramidal peut être trompeur : les effets de la lecture et du transmissif peuvent ainsi apparaître comme minimes. Ces méthodes peuvent toutefois se révéler très efficaces lorsqu’elles sont intégrées dans dispositif formatif adapté aux objectifs et au groupe (et reposant notamment sur la variété des méthodes, le sens et les interactions).
La diversification des méthodes reste la meilleure approche !
La zone proximale de développement (ZPD) est un concept très répandu développé par Lev Vygotski (18969-1934). Ce pédagogue psychologue biélorusse est connu pour ses recherches en psychologie du développement selon lesquelles :
La ZPD est ainsi disparité entre :
Cette zone se situe donc entre:
Ce concept, largement diffusé, fait toutefois l’objet de nombreuses interprétations voire de dérives.
Sans entrer dans les débats, notons par exemple, la tendance à recourir de façon systématique à la « situation-problème » visant à faire franchir aux apprenants des obstacles cognitifs pour « construire » de nouvelles représentations et en déconstruire d’anciennes.
Mais alors, que peut-on réellement déduire de la ZPD ?
L’intérêt de ce concept est double :
Notons enfin l’importance de laisser aux apprenants des temps pour expérimenter seuls la nouvelle compétence ainsi développée. Le formateur veillera ici à laisser les participants vivre l’inconfort en s’assurant qu’ils ne sont ni en ennui ni en stress.
Jouer est bon pour le cerveau.
Avec le jeu, l’apprenant peut difficilement être inactif sur le plan cognitif : il doit faire face à des choix et s’impliquer.
L’apprentissage par le jeu suscite de la curiosité, de l’intérêt et du plaisir augmentant ainsi l’attention et de la motivation d’une grande majorité des apprenants.
On parle de « gamification » de l’apprentissage, c’est-à-dire de l’utilisation des leviers issus du monde du jeu dans des environnements qui ne s’y prêtent pas à priori :
Intégrer des activités ludiques (appelées aussi activités ludo-pédagogiques ou ALP) et donner au contenu de formation un caractère ludique permet de :
Les mécanismes de jeu peuvent toutefois fonctionner plus ou moins bien en fonction des profils et des personnalités des apprenants (certains peuvent par exemple être allergiques à la compétition ou ne pas trouver cela suffisamment sérieux et c’est totalement leur droit !).
« Si tu donnes un feed-back à un apprenant il apprendra un jour, si tu lui enseignes à analyser lui-même ses apprentissages, il apprendra toute sa vie. »
Comme nous l’avons vu plus haut, l’apprentissage n’est plus considéré comme un processus basé uniquement sur la transmission des connaissances par un formateur, mais comme un processus complexe dans lequel l’apprenant prend une part active dans l’élaboration et le développement de ses compétences.
La démarche réflexive est le moyen par lequel l’apprenant réfléchit sur son apprentissage et sur les processus qu’il met en place pour atteindre son but.
Elle lui permet:
La réflexivité exige des interactions sociales : sans l’apport de l’autre, sans confrontation à l’altérité le sujet est incapable de nourrir et faire évoluer sa pensée.
Nos motivations les plus puissantes nous viennent de comportements ayant été bénéfiques pour notre espèce d’un point de vue évolutif. L’être humain s’est ainsi développé en reproduisant les comportements qui ont été récompensés à travers :
Des systèmes cérébraux spécialisés sont à la source de ces mécnismes :
Un apprentissage aura dès lors d’autant plus de chance de se mettre en place rapidement et durablement que la réponse proposée sera source de plaisir.
Notre cerveau fonctionne en outre par itérations :
Il effectue des prédictions (plaisir, danger, douleur) dont il corrige continuellement le tir grâce à un mécanisme de retour d’expérience et de signal d’erreur, le feedback.
Lorsque le feedback est positif, il correspond à un signal d’approbation, qui nous incite à persévérer dans notre comportement. En revanche, un feedback négatif nous signale que le comportement adopté ne permet pas d’atteindre les objectifs, et qu’il faut donc le changer.
L’erreur et la correction de celle-ci font donc partie intégrante du processus d’apprentissage.
Ce que nous apprennent les neurosciences rejoint et étaie à cet égard les sciences de l’éducation.
Transposé à la formation, le feedback est le moyen par lequel le formateur informe un apprenant sur son apprentissage et plus particulièrement, sur le lien entre l’état actuel de son parcours et les objectifs attendus.
L’erreur est donc non seulement inévitable mais très utile. Encore faut-il l’identifier et savoir quoi en faire pour la dépasser.
Réfléchir à sa pratique constitue le premier pas vers une conscientisation et une amélioration de celle‐ci mais cela ne suffit pas.
Recevoir du feedback est l’occasion pour l’apprenant de faire le point sur le chemin parcouru et sur celui qu’il reste à parcourir.
Cependant, une grande quantité de facteurs entrant en jeu dans l’appropriation du feedback.
Pour que celui-ci soit efficace, il doit :
Le retour que vous faites aux apprenants sur les résultats de leur action (feed-back) est essentiel, du fait qu’il donne envie de s’améliorer et entretient la motivation à apprendre.
Approuvez, validez et/ou encouragez.
C’est l’étape où les connaissances sont intégrées et automatisées. L’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient, avec effort à un traitement automatisé, inconscient.
Il n’y a qu’à se remémorer nos premiers pas vers le permis de conduire pour réaliser qu’au début de cet apprentissage, il y a un effort conscient pour gérer en temps réel la multitude de signaux : les vitesses, les pédales, le volant, les rétroviseurs, le code de la route, l’environnement extérieur, les instructions du moniteur. On est bien loin de la tâche unique dont le cerveau a besoin pour apprendre.
C’est l’exemple type d’un traitement explicite : une situation où le cortex préfrontal est fortement mobilisé par l’attention exécutive. L’enjeu de l’apprentissage sera d’accomplir le transfert de l’explicite vers l’implicite c’est-à-dire de mobiliser les compétences acquises sans devoir y penser.
En se transférant vers des réseaux non conscients, plus rapides, plus efficaces, le cerveau parvient ainsi à une automatisation. Celle-ci est cruciale car elle libère des ressources pour de nouvelles activités, apprentissages.
Cette automatisation passe par la répétition et l’entrainement :
Nous avons vu les 4 piliers de l’apprentissage. Ceux-ci sont notamment basés sur les 4 piliers de la mémorisation eux-mêmes issus des résultats obtenus par les neurosciences sur le fonctionnement de notre cerveau.
Mémoriser c’est donc :
Avant de parcourir les 12 lois du cerveau utiles en formation, démontons quelques neuromythes dans la mesure où ceux-ci ne doivent pas servir de base dans les formations.
Un neuromythe est une croyance erronée sur le fonctionnement du cerveau. De récentes études ont mis en évidence que plusieurs de ces neuromythes sont répandus dans le milieu des formateurs avec les conséquences suivantes :
Mythe : Les apprenants apprendraient mieux lorsqu’ils reçoivent l’information dans leur style d’apprentissage préféré (ex. : visuel, auditif, kinesthésique).
Fait scientifique : Tout comme la mémoire photographique n’existe pas, on ne peut pas catégoriser les apprenants en « auditifs », « visuels » ou « kinesthésiques ». Aucune étude fiable ne confirme ces affirmations. Au contraire, le traitement des informations s’effectue de façon globale et en complémentarité par des nombreuses aires cérébrales. En revanche, et c’est l’idée des intelligences multiples de H.Gardner, chaque individu peut avoir mieux développé certaines capacités que d’autres. Chacun peut en outre avoir un canal « préférentiel », ce qui ne signifie toutefois pas que c’est pas le biais de ce canal qu’il apprendra le mieux.
Les neurosciences démontrent donc que :
Conclusion – Différenciez les pédagogies pour rencontrer un maximum de styles d’apprentissage et privilégiez le visuel !
Chaque hémisphère cérébral a un projecteur dédié au visuel.
Mythe : Nous sommes capables biologiquement d’exécuter plusieurs actes simultanés qui demandent la focalisation de l’attention.
Fait scientifique : Il n’est pas possible (sauf à de rares exceptions et suite à un entraînement spécifique pour un couple de tâches précises) de conduire deux tâches conscientes simultanément – par exemple déclamer et lire un texte différent. Le fonctionnement conscient du cerveau est linéaire. En revanche, il est courant de réaliser une tâche très automatisée en même temps qu’une autre mobilisant la pleine conscience – par exemple conduire et échanger avec un passager. Dire que l’on effectue deux tâches simultanément, c’est en réalité « switcher » en permanence de l’une à l’autre.
Mythe : Les différences sur le plan de la dominance hémisphérique (cerveau gauche, cerveau droit) expliqueraient les différences entre les apprenants. Les « cerveaux gauches » brilleraient davantage dans les tâches logico-mathématiques et les « cerveaux droits », dans les tâches visuo-spatiales.
Fait scientifique : Une étude récente (2013) indique que les données obtenues ne sont pas compatibles avec l’idée que certaines personnes seraient plus « cerveau gauche », alors que d’autres seraient plus « cerveau droit ».
Conclusion – Différencier les pédagogies pour rencontrer un maximum de profils
Le cerveau n’est pas configuré en gauche ou droit bien que ces notions puissent être utilisées comme métaphores de profils des apprenants.
Nous avons vu plus haut que le cône de Dale permet de classifier les modes d’apprentissage par niveau d’abstraction.
Des taux de rétention et de mémorisation y sont généralement associés. Ceux-ci peuvent varier d’une publication à l’autre.
Notons qu’il n’existe, à ce jour, aucune étude scientifique qui permette de confirmer ces chiffres. À cet égard, l’interprétation et les extrapolations réalisées à partir du cône de Dale relèvent du neuromythe.
Il importe de garder à l’esprit que ces chiffres ne doivent donc pas être pris pour argent comptant.
Les seules conclusions qui peuvent être tirées du cône de Dale sont:
Le concept de Zone proximale de développement (ZPD), que nous avons vu plus haut n’est pas un mythe à proprement parler mais est sujet, tout comme le cône de Dale, à interprétations qui relèvent parfois du mythe.
Rappelons ce que la ZPD est la disparité entre :
Or, cette définition, initialement en lien avec le développement intellectuel, est devenue liée à toute activité d’apprentissage, ce qui est une forme de distorsion.
Apprendre, c’est établir de nouvelles connexions entre les neurones du cerveau. Une fois créées, ces connexions peuvent se renforcer ou s’estomper, voire même disparaitre.
Nous pouvons comparer ce phénomène à ce qui se produit lorsque l’on marche dans une forêt vierge :
Nous détaillons dans ce chapitre comment tirer au mieux parti de notre cerveau et de son fonctionnement pour favoriser l’apprentissage et la mémorisation. Les 12 lois présentées sont issues des recherches de John Medina, biologiste moléculaire spécialisé dans le développement cérébral.
Notre cerveau est conçu pour l’action. Les capacités cognitives de l’être humain se sont développées par l’activité physique.
Être actif lors de l’apprentissage rend celui-ci plus effectif que par une écoute passive. Par les activités, les échanges, les créations, les manipulations de textes, images, par la transformation de contenus, par les animations qui sollicitent sans cesse le participant, celui-ci devient acteur et développe donc ses capacités à apprendre.
Nous ne rentrerons pas davantage dans les détails, cette loi ayant été évoquée longuement précédemment.
Pour survivre, l’être humain (et donc son cerveau) a dû évoluer :
Pour bien apprendre, l’adulte a besoin de sentir qu’il est relié à autrui et qu’il appartient à un groupe.
Les interactions sociales jouent donc un rôle important dans l’apprentissage. En effet, l’apprentissage ne se fait pas “que” en formation et intervient souvent là où on ne s’y attendrait pas : entre les sessions, dans notre quotidien, ou nos échanges avec nos pairs.
Si l’apprentissage doit être actif, il doit donc aussi être « informel ».
Le modèle 70/20/10 découpe en trois domaines distincts notre façon d’apprendre et de nous former.
L’expérimentation, le ressenti dominent plus que le souvenir des détails. Les émotions permettent à notre cerveau de coller un « Post-it chimique » sur les informations qu’il nous donne.
Les neurosciences montrent que les émotions peuvent aider à l’ancrage de l’apprentissage lorsque le juste équilibre est trouvé entre niveau de compétence de l’apprenant et niveau de défi.
Les conséquences en sont un traitement de l’information plus vivant, plus concret et surtout plus énergique.
L’état de « Flow » est cet état mental dynamique et temporaire où une personne est tellement absorbée par ce qu’elle fait qu’elle ne ressent plus la fatigue, la faim, la soif… Elle vit pleinement dans l’instant présent sans pensée parasite.
Il y a 5 conditions majeures d’apparition du flow :
Un petit mot de neurosciences tout de même. Si la récompense est là, le cerveau va libérer dans le corps de la dopamine, un neurotransmetteur qui active le circuit dit “de la récompense” justement, créant une sensation de plaisir qui va renforcer l’envie de reproduire cette activité bénéfique. Pensez au flow pour donner envie d’apprendre, d’améliorer ses compétences, de renforcer l’estime de soi
Suscitez les émotions
Comment sécuriser ?
Qui n’a jamais entendu cette phrase : « Votre vie commence là où finit vote zone de confort ? »
La zone de confort est un ensemble d’habitudes et de comportements que l’on effectue et qui nous rassurent. Quitter sa zone de confort est nécessaire si l’on souhaite progresser et se développer : c’est bien souvent stimulant et plaisant mais il faut être prudent !
Si vous voyez trop grand pour vos apprenants, ils risquent de tomber dans la zone de panique, celle qui paralyse et où tout apprentissage est impossible (cf. Figure 9 – « Les circuits de renforcement ou la motivation par la récompense biologique »)
Le rôle du formateur consiste donc à aider les apprenants à explorer de nouvelles zones en évitant la zone de panique.
A court terme, les apprentissages permettent une montée en compétences et donc, une augmentation graduelle de la zone de confort. Tant que ces compétences ne sont pas assimilées sur le long terme, l’apprenant se trouve en position de fragilité.
Ce n’est pas le moment de lui amener de nouvelles difficultés au risque de tomber immédiatement en zone de panique !
Le cerveau ne se développe pas par un travail organisé « standard » et précis mais plutôt désordonné et spécifique à chacun.
Selon les individus, leurs vécus et leurs environnements, différentes régions du cerveau se développent.
Il a ainsi été démontré que 10 % des élèves du primaire et du secondaire n’ont pas le câblage suffisant pour lire correctement. Les règles de la neurobiologie vont donc à l’encontre de nos systèmes d’apprentissage basés uniquement sur l’âge !
Il n’y a donc pas UNE façon d’apprendre mais autant de façons d’apprendre que d’individus !
Traitez chaque apprenant comme un individu unique !
Loi de la pertinence
Loi des différences individuelles
Loi du niveau d’expérience
Nous avons vu que l’attention joue un grand rôle dans l’apprentissage.
Le cerveau reste attentif pendant à peu près 10 minutes seulement. En général, le décrochement intervient avant le quart d’heure d’une activité.
Les recherches nous montrent en outre qu’au bout de 20 minutes, le taux d’assimilation d’informations chute presque de moitié. Dans les 24h suivant une formation, ce taux chute encore à 34 %. Et dans le mois qui suit, si rien n’a été fait pour réactiver ce contenu, les participants n’en garderont aucune trace.
Pour faire en sorte d’ancrer votre contenu et de permettre à vos participants de s’en souvenir durablement, vous devrez donc le répéter plusieurs fois, et de manière différente.
Début de formation :
Début de séquence :
Début de formation :
Début de séquence :
Un point essentiel de cette quatrième loi, c’est que le cerveau a besoin de pauses pour digérer les informations.
Nos enseignements sont trop souvent soumis au concept du gavage de l’oie et celui-ci ne permet pas le temps nécessaire de relier les informations les unes aux autres.
Tous les êtres humains disposent d’une mémoire de travail. Son objectif est de traiter et de maintenir les informations à court terme, en vue d’un encodage plus important. C’est donc l’un des premiers paliers par lesquels transitent les stimulations extérieures.
Le problème de notre mémoire de travail, c’est qu’elle dispose d’une capacité très limitée : elle ne peut conserver simultanément que 7 éléments (+/- 2 en fonction des individus) pendant une période de 30 secondes. C’est ce qu’on appelle l’empan mnésique.
En cette période de surinformation, le défi du formateur est de ne pas contribuer à l’infobésité et de limiter ses apports sans pour autant faire de concession à ses ambitions pédagogiques : vaut-il mieux une tête bien pleine ou bien faite ?
Plus le cerveau est stimulé de manière différente, plus il se développe. Les messages doivent être réactivés 5 à 6 fois différemment, en espaçant les périodes de répétition : 3 x 20 min sont plus efficaces qu’1 x 60.
Le cerveau n’enregistre à long terme que les informations qui lui sont utiles. Les recherches montrent que dans les 24h suivant une formation, le taux de rétention (ce dont se souvient l’apprenant) chute à 34 %. Dans le mois qui suit, si rien n’a été fait pour réactiver ce contenu, les participants n’en garderont aucune trace.
Utilisez des stratégies pédagogiques pour que le cerveau s’active et se réactive à plusieurs reprises.
Effectuez une activité de réactivation toutes les 40⁄45 minutes : * Posez des questions : à l’aide d’exercices, d’évaluations formatives, de mini-tests, de quizz, etc. * Pratique guidée : les apprenants ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. Demandez-leur d’expliquer, de faire des liens, faites les interagir, etc. * Donnez du feed-back constructif tout au long du processus d’apprentissage.
Le sommeil joue vraiment un rôle clé dans l’apprentissage. A contrario, le manque de sommeil est vraiment nuisible aux fonctions cognitives.
Le sommeil consolide l’apprentissage de la veille, tant que son cycle d’ondes lentes n’est pas interrompu.
La sieste, une période de sommeil bienfaitrice : il a été prouvé qu’une sieste de 26 minutes optimisait la performance d’un pilote de 34 %. Une autre étude montrait qu’une sieste de 45 minutes augmentait les facultés cognitives dans la même proportion et ce pendant 6 heures.
Nous avons vu plus haut que la relation qu’il peut y avoir entre stress et apprentissage peut être positif si l’on est prudent.
Toutefois, les êtres humains sont inégaux face au stress.
Nos sens coopèrent, se consultent et s’influencent les uns les autres.
Favorisez la stimulation multi-sensorielle : plus vous arriverez à stimuler les différents sens de vos participants, plus vous aurez de chances que votre message passe… et soit retenu au bout du compte !
Variez :
Simplifiez au maximum les présentations Powerpoint !
Ajoutez-y un maximum de références à des stimuli sensitifs !
Allez au-delà des informations visuelles et auditives « traditionnelles », sortez de l’environnement d’apprentissage des participants.
La vision représente 50 % de l’activité cérébrale. Plus l’information étudiée devient visuelle, plus elle a de chance d’être reconnue. Si vous ne deviez retenir qu’un seul sens, privilégiez donc au maximum le visuel.
NOTEZ ou FAITES NOTEZ dans la salle :
Ajouter des éléments visuels dans les supports pour booster la rétention des connaissances.
Limitez les mots dans vos présentations Powerpoint !
Bien qu’il y ait des différences biologiques entre les cerveaux des femmes et des hommes, nous ne rentrerons pas ici en détail sur ce point.
L’EAP s’engageant à garantir dans ses formations le parfait respect de l’égalité de traitement entre hommes et femmes, l’approche pédagogique devra se baser de la singularité de chaque apprenant et non de son sexe.
Evitez, en formation, toute référence, même humoristique, à des différences « homme »- « femme ».
Les récentes découvertes prouvent que le cerveau continue à créer de nouveaux neurones tout au long de la vie. La stimulation de notre curiosité permet de créer de nouveaux réseaux de neurones, modifie la structure et la fonction de notre cerveau suivant nos expérimentations.
Restez curieux et incitez vos apprenants à l’être, dites-leur pourquoi ! Ce carburant est nécessaire au développement du cerveau tout au long de la vie, quel que soit l’âge !
Nous tenons à remercier pour leurs apports formatifs, leurs feed-backs constructifs et recommandations :
Nous tenons enfin à remercier chaleureusement la société Now.be et en particulier Xavier Van Dieren, son directeur, pour les apports tant théoriques que méthodologiques et, surtout, humains.