Le Guide de la formation présentielle, par l’EAP

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Table des matières

  • Notre approche andragogique
  • La transformation durable des savoirs
  • Le rôle du groupe dans la transmission
  • La posture de l'animateur-facilitateur
  • Les 4 P de l'animation de formation
  • L'attention
  • L'engagement actif
  • Le feedback et la consolidation
  • La mémorisation et les neuromythes
  • Les 12 lois du cerveau (1/3)
  • Les 12 lois du cerveau (2/3)
  • Les 12 lois du cerveau (3/3)

Notre approche andragogique

L’apprentissage est l’addition sereine, par accrochage paisible, de données nouvelles (inconnues mais inoffensives) à des données connues, les premières étant globalement compatibles avec les secondes !

— Bourgeois, Etienne, « Le désir d’apprendre », PUF, 2018, 351 p.

Contexte

Qu’il s’agisse de la formation de base ou de la formation continue, les besoins de formation évoluent sans cesse pour répondre à l’évolution des métiers et des modes de collaboration entre individus et organisations, elles aussi, en constante mutation.

La modernisation des entités publiques et des outils/méthodes de travail, les changements de paradigme en matière de leadership, la complexification de la fonction d’encadrement (cumulant des prestations de production et de management dans un contexte de raréfaction des ressources), la volonté de développer une culture de l’accompagnement du changement, la nécessité de veiller au bien-être au travail sont autant d’enjeux auxquels elles doivent faire face.

La formation n’échappe pas à ces évolutions et doit, par son essence, incarner les changements auxquels elle aspire à contribuer. À cet effet, les outils et méthodes de formation se doivent d’être évolutifs et basés sur une démarche réflexive basée sur une mise à jour récente et détachée des effets de mode (à travers des lectures scientifiques, un réseau d’experts) pour :

  • augmenter la culture de la formation et soutenir la transformation des organisations ;
  • impulser au sein de ses formations une dynamique visant à :
    • favoriser l’engagement des apprenants dans un processus de subjectivation vers davantage de responsabilisation et d’autonomisation ;
    • rendre compte de la façon la plus concrète possible de la réalité des apprenants et des organisations pour optimiser l’impact des formations ;
  • développer des trajets de formation porteurs de sens et de perspectives de développement non seulement pour les apprenants mais également pour ses dirigeants et managers afin de répondre aux besoins et enjeux de chacun.

Dans ce contexte, l’EAP a créé fin 2018 la cellule Digital et Nouvelles Pédagogies (DNP) afin d’impulser au sein de son catalogue les évolutions liées:

  • à l’évolution des technologies et du digital ;
  • aux nouvelles approches pédagogiques fondées sur un partenariat formateur-apprenant dans une approche intégrative des différentes méthodes ;
  • et à l’évolution du rôle du formateur.

Ce guide répond à une ligne andragogique fondée sur :

  • une vision intégrative et inclusive des différentes approches;
  • un processus d’appropriation des savoirs par un « apprenant-sujet » qui:
    • s’inscrit dans une culture et une histoire ;
    • se construit dans sa relation à autrui ;
    • et qui est capable de désirer, penser, parler et agir en « JE » dans son environnement ;
  • l’évolution progressive de la posture, des méthodes et des techniques du formateur.

Un guide, pour qui ? pour quoi ?

Ce guide est construit comme un guide pratique destiné à tout animateur/formateur qui souhaite concevoir ou améliorer la préparation et l’animation de formations en présentiel en se basant sur :

  • les caractéristiques de la formation pour adultes ;
  • l’évolution du rôle de formateur
  • les piliers de l’apprentissage ;
  • les éléments-clés issus des neurosciences cognitives et affectives.

Il fournit des lignes directrices et recommandations pour la conception et l’animation de séances de formation « en présentiel » en particulier en vue :

  • de favoriser la motivation et l’engagement des apprenants ;
  • d’amorcer un processus d’apprentissage durable et ancré dans le concret.

Notons enfin que ce document n’a pas de prétention scientifique. Dans un souci de clarté et de pragmatisme, les concepts théoriques sont volontairement vulgarisés afin de mettre l’accent sur leurs implications concrètes en formation. Les propos sont enfin étayés de schémas et de conseils concrets pour une mise en application immédiate.

Animateurs, formateurs, ce guide est le vôtre !

Utilisez ce guide comme une source d’inspiration pour améliorer votre pratique, pas comme une contrainte.

Allez-y à votre rythme : Il ne s’agit pas de révolutionner d’un coup vos formations mais d’impulser progressivement une nouvelle dynamique tout en respectant votre style.

N’hésitez pas à utiliser nos checklists, vous y trouverez des conseils utiles.

La transformation durable des savoirs

Les formations proposées par l’EAP sont des formations à finalité professionnelle données à des adultes qui y participent sur base volontaire ou sur décision du service.

Les tendances suivantes se dégagent :

  • La responsabilisation et l’autonomisation des apprenants (et plus encore, la logique d’organisations apprenantes) sont des enjeux centraux dans la transformation durable des pratiques et des organisations ;
  • Les pédagogies actives, les activités ludo-pédagogiques, les techniques d’animation en intelligence collective… sont de plus en plus souvent plébiscitées ;
  • Si les méthodes tendent à se diversifier, le cours magistral reste encore une référence en formation :
    • Il est la seule référence pour la plupart des formateurs occasionnels ;
    • Il est facile à préparer ;
    • Il est sécurisant pour le formateur ;
    • Il peut être recyclé facilement ;
    • Il s’adapte à des groupes de tailles différentes.

Un peu d’histoire

L’enseignement s’est construit à partir de la relation de transmission entre un « maître » et son(ses) élève(s).

A la fin du 19e siècle, ce modèle a commencé à évoluer sous l’impulsion de psychologues tentant de comprendre les apprentissages humains. Ceux-ci ont donné naissance à de nombreuses théories parmi lesquelles le béhaviorisme (Watson, Skinner), le constructivisme de Piaget, l’approche sociale de Vygotsky, l’approche cognitiviste de Jérôme Bruner, ou encore la théorie ACT-R de John Anderson.

Le traditionnel modèle transmissif et son exposé a cédé peu à peu la place à des formations plus participatives visant l’émancipation individuelle et personnelle des apprenants (au niveau institutionnel, politique et social) et mêlant théorie et phases de mises en application.

Dans les années ’80-’90 nait un courant mettant au cœur de l’apprentissage l’activité réflexive de l’apprenant visant notamment la prise de conscience de ses schémas de fonctionnement et ainsi l’amélioration de sa pratique.

Les recherches actuelles se situent quant-à-elles autour des thématiques suivantes :

  • la personnalisation des parcours de formation à travers des trajets individualisés (validation des acquis d’expérience basé sur la validation des compétences) et modularisés ;
  • l’organisation différente dans le temps et l’espace :
    • nouvelles dispositions des salles de formation ;
    • principe « ATAWADAC » issu de l’avènement du numérique - « Any Time, AnyWhere, Any Device, Any Content » : l’objectif est donc de rendre les contenus de formation accessibles tout le temps, partout et sur tous les supports digitaux (notamment mobiles) ;
  • Les débats sur l’impact du guidage pédagogique
    • D’un côté, il y a ceux qui défendent l’hypothèse selon laquelle on apprend mieux dans un environnement non ou faiblement directif ;
    • De l’autre côté, il y a ceux qui suggèrent que les apprenants novices doivent bénéficier d’ guidage pédagogique direct sans avoir à découvrir ces procédures tous seuls. L’avantage du guidage « externe » commencerait à s’estomper seulement lorsque les apprenants possèdent les connaissances suffisantes pour fournir un guidage « interne » ;
  • L’importance de la dimension relationnelle dans les apprentissages :
    • Dimension « verticale » dans le rapport au formateur ;
    • Dimension « horizontale » entre pairs ;
  • Les réflexions sur l’engagement cognitif de l’apprenant, comme facteur favorisant la transformation durable. Le modèle ICAP (Interactive, Constructive, Active, Passive) élargit ainsi la notion d’apprentissage actif traditionnel en un continuum de quatre modes d’engagement cognitif prédisant un niveau d’apprentissage différent et graduel.
Figure 2 - Modèle ICAP – Continuum des modes d’engagement cognitif
Figure 2 - Modèle ICAP – Continuum des modes d’engagement cognitif

Les 4 modes d’engagement cognitif

Passif

A ce niveau l’apprenant est orienté vers la « réception » d’informations (comme dans le modèle transmissif traditionnel). L’engagement cognitif est limité et le niveau d’apprentissage est réputé plutôt faible sur le long terme (apprentissages en surface). L’activité cognitive de l’apprenant tout au long du processus permet néanmoins (moyennant le respect de certains critères, cf. infra) des apprentissages qu’il faudra cependant stabiliser et consolider par la suite.

Actif

Dans ce mode d’engagement, les apprenants réalisent des activités orientées sur la manipulation sélective et physique de supports encouragée de manière explicite par le formateur ou via des supports.

Constructif- créatif

Le formateur implique ici l’apprenant dans des situations pour qu’il puisse transformer et produire de l’information au-delà de ce qui a été présenté. Il utilise ses compétences et les fait ainsi évoluer. Il s’agit par exemple de réaliser des mises en application issues de la réalité de l’apprenant (par exemple via l’apport et la résolution de cas concrets issus de sa pratique). L’apprenant peut alors construire et produire lui-même les éléments de son apprentissage tels que:

  • des contenus visuels (schémas, diagrammes, sketchnotes,…),
  • des liens avec d’autres séquences de formations (voire d’autres modules ou d’autres formations),
  • une carte heuristique ou une carte conceptuelle pour structurer les différentes parties d’une matière,
  • une synthèse en induisant des hypothèses et des relations…

Interactif

Lorsque deux (ou plusieurs) élèves collaborent à travers un dialogue à une co-construction. Le caractère interactif et coopératif de l’apprentissage permet de passer à un stade collectif où la collaboration et la mise en intelligence collective permettent au groupe de progresser et d’ancrer davantage les apprentissages. Les apprenants sont orientés vers un dialogue (en binômes ou en sous-groupes). Selon Chi, il s’agit du mode d’engagement cognitif le plus efficace du modèle ICAP. Les étudiants atteignant ce mode sont susceptibles d’arriver à un niveau d’apprentissage en profondeur plus élevé que dans le mode d’engagement cognitif précédent.

Plus un apprenant est actif, plus il est amené à rechercher lui-même des liens entre la formation et sa pratique (mode constructif-créatif) et plus il est amené à construire et à partager son savoir avec des pairs dans un climat de confiance et de bienveillance, plus il apprendra.

Quelques principes d’andragogie

L’andragogie, par opposition au modèle pédagogique traditionnel, est la pratique de l’éducation des adultes. Elle prend en compte les caractéristiques spécifiques de ceux-ci dans le processus d’apprentissage.

Sans entrer dans l’ensemble des notions et concepts développés par les grandes figures de la pédagogie, citons Malcolm Knowles qui développa le modèle de l’andragogie.

Nous compléterons ce modèle par des éléments issus des ouvrages de M. Romainville et E. Bourgeois.

Figure 3 - Les caractéristiques et besoins de l’apprenant selon Knowles
Figure 3 - Les caractéristiques et besoins de l’apprenant selon Knowles
Etienne Bourgeois va plus loin et apporte 4 caractéristiques supplémentaires de l’adulte en formation:

  • Le besoin de se sentir exister et de pouvoir se différencier ;
  • L’agentivité se réfère au besoin de s’affirmer, de s’accomplir personnellement, en paroles et en actes dans un contexte ;
  • Le besoin d’indépendance fait référence à l’absence de toute contrainte extérieure dans les choix qui sont posés ;
  • L’attente de disposer de temps pour faire et être seul.
Figure 4 - Les besoins de l’adulte en apprentissage selon Bourgeois
Figure 4 - Les besoins de l’adulte en apprentissage selon Bourgeois

Le rôle du groupe dans la transmission

Un processus de transmission et de socialisation

Nous avons évoqué plus haut le modèle ICAP (2014) et le continuum des modes d’engagement cognitif selon lequel l’apprentissage varie en fonction du mode d’engagement cognitif des apprenants : plus l’engagement est constructif et interactif, plus l’apprentissage se fait en profondeur. Inversement, un engagement en mode « passif » est source d’apprentissage restant davantage « en surface ».

Etienne Bourgeois apporte à ce modèle un éclairage nuancé et complémentaire confirmant le nécessaire maintien d’apports transmissifs en formation combinés à des activités entre pairs.

Nous détaillons, ci-dessous, l’importance de ces deux facteurs dans les apprentissages et en particulier leur contribution au processus de subjectivation de l’apprenant (c-à-d sa capacité à penser par lui-même et à vouloir, pouvoir et savoir s’affirmer comme « sujet »).

Le cours magistral et la transmission : pourquoi on ne peut pas s’en passer

Se libérer des autres, de toute transmission verticale institutionnalisée est illusoire. Si le modèle « vertical » de la transmission basée sur de l’écoute, la reproduction ou le mimétisme a été largement critiqué depuis les années 60 au profit des « pédagogies actives » centrées sur l’apprenant, il importe de ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain.

La dimension « transmissive », lorsqu’elle est déclinée sous une forme ajustée offre en effet de nombreux intérêts :

  • La dimension « verticale » de la transmission contribue, aussi paradoxalement que cela puisse paraitre, à l’autonomie des apprenants :
    • Elle inscrit les savoirs dans une culture et une histoire maîtrisées uniquement par le(s) formateur(s) devenant ainsi des « passeurs ».
    • Son caractère « ésotérique » rend les savoirs inaccessibles comme tels aux non-initiés.
    • Elle permet l’accompagnement des apprenants dans la dimension affective.
    • Elle revêt une fonction symbolique qui inscrit l’apprenant dans une lignée intergénérationnelle (on donne à la génération suivante ce que l’on a reçu de la génération précédente).
  • Elle peut laisser de la place à la créativité et à l’imagination.
  • Traditionnellement « verticale » (de maître à élève), la transmission peut aussi se décliner en mode « horizontal » (entre pairs).

Pour que ce modèle opère, il doit toutefois répondre à certaines conditions :

  • Un orateur enthousiaste, brillant et captivant
  • Un auditoire qui dispose de compétences proches de celles de l’orateur. Si l’ambition du formateur est démesurée, le cours magistral sera inopérant
  • Un message qui ne remet en cause radicalement le savoir « naturel » de l’auditoire sous peine de choquer et donc de bloquer l’apprentissage. Ainsi, si le caractère du savoir transmis est jugé trop révolutionnaire par les apprenants, ce mode sera inopérant.

Apprendre des autres

On n’apprend pas sans les autres.

  • Ivan Illich

De nombreux auteurs et études démontrent l’importance des interactions en formation. Citons les facteurs d’influence suivants :

Le groupe est un espace de rencontre favorisant les remises en question (contribuant ainsi à la subjectivation évoquée plus haut) :

  • le sentiment d’appartenance et la confrontation avec les points de vue de ses pairs favorise :
    • la différenciation (affirmation de chaque singularité)
    • le sentiment d’être utile pour autrui
  • le soutien des membres du groupe permet d’expérimenter :
    • des niveaux d’expertise différente
    • la solidarité
    • la reconnaissance
  • le mode davantage coopératif permet :
    • l’amélioration de l’estime de soi
    • et la désidéalisation du formateur qui sort de son rôle de « sachant universel »

Les allers-retours entre soi et « les autres » permet l’expérimentation d’une large gamme de compétences dépassant celles énoncées dans la le programme de la formation :

  • Prendre le « risque » de la nouveauté et surmonter les obstacles d’apprentissage
  • Expérience de la réussite face à une difficulté (d’apprentissage par ex)
  • Expérience de l’altérité sous différentes modalités
  • « Se dire » à autrui
  • Renforcer sa confiance en soi
  • L’émergence de la créativité favorisée dans un contexte relationnel et social

Les activités en travail en (sous-)groupe permettent l’expérience immédiate de l’utilité de certains apprentissages.

Le groupe est un lieu d’expérience d’un cadre institutionnel clair.

Les interactions sociales sont indispensables quand il s’agit de voir ce qu’on ne pourrait voir seul.

Etienne Bourgeois

Recommandations

Le groupe ne doit pas devenir un nouvel espace d’enfermement. Veillez à réguler les échanges, à sortir de la relation « prof-élève » :

  • Observez le groupe et incitez chacun, même le plus réservé, à exprimer son point de vue.
  • Encouragez les convergences et divergences ainsi que leurs possibles articulations.
  • Évitez toute prise de pouvoir par l’un ou l’autre participant.
  • Demandez d’apporter des illustrations à l’appui de toute idée proposée.

Alternez les modalités de travail : seul, en sous-groupe (binômes, quatuors, par 8) et en grand groupe.

Veillez à ce que l’apprenant continue à explorer le « monde » au-delà du groupe et des temps de formation.

Quelles méthodes pour quels apprentissages ?

Nous venons de voir combien les différentes approches ont leurs avantages, leurs inconvénients et leur complémentarité.

Si les méthodes « actives » et les « nouvelles pédagogies » ont aujourd’hui le vent en poupe, il convient de garder à l’esprit :

  • qu’elles ne font pas de miracle
  • qu’elles ne conviennent pas à tous les apprenants (qui peuvent être décontenancés, démotivés, voire même en opposition à celles-ci)
  • d’éviter de tomber dans le piège de l’ « enthousiasme tyrannique » des activités, au détriment des objectifs pédagogiques et de l’ajustement à son groupe dans l’ « ici et maintenant »

Comme le démontre Etienne Bourgeois, le modèle transmissif, dans sa version « moderne », a encore un rôle à jouer s’il est appliqué dans de bonnes conditions même si les interactions sociales sont essentielles dans le processus d’apprentissage.

Un formateur ne peut (et ne doit) en outre ni plaire ni convenir à tout le monde ! Chacun gardera son « style » tout en veillant à créer des situations d’apprentissages qui pourront trouver écho chez les différents profils d’apprenants.

Il n’y a donc pas de panacée universelle pour favoriser les apprentissages.

La meilleure approche reste celle qui favorise la diversité en veillant à choisir pour chaque séquence la méthode et les activités les plus adaptées aux objectifs pédagogiques.

Il s’agit de trouver le juste équilibre entre :

Motivation/incomplétude < > Structuration/exhaustivité

N’oublions pas que l’ennui nait de l’uniformité !

Concrètement

Diversifiez les méthodes !

Allez-y à progressivement : commencez par une nouvelle activité ou une modification à la fois. Expérimentez-là et familiarisez-vous avec elle avant d’envisager de nouvelles adaptations.

Plus vous vous sentirez en confiance et en phase avec les modalités proposées, plus les chances de succès seront grandes.

Posez-vous les questions suivantes :

  • Est-ce que le sujet apprend ?
  • Qu’apprend-il ?
  • Comment apprend-il ?
  • Mais aussi : Que va faire l’apprenant de ce qu’il apprend ?

Faites appel à votre chef de projet pour un accompagnement.

La posture de l'animateur-facilitateur

À paraître en Juillet 2020

Les 4 P de l'animation de formation

À paraître en Août 2020

L'attention

À paraître en Septembre 2020

L'engagement actif

À paraître en Octobre 2020

Le feedback et la consolidation

À paraître en Novembre 2020

La mémorisation et les neuromythes

À paraître en Décembre 2020

Les 12 lois du cerveau (1/3)

À paraître en Janvier 2021

Les 12 lois du cerveau (2/3)

À paraître en Février 2021

Les 12 lois du cerveau (3/3)

À paraître en Mars 2021

Remerciements

Nous tenons à remercier pour leurs apports formatifs, leurs feed-backs constructifs et recommandations :

  • le Collège scientifique de l’EAP et son président, Marc Nihoul
  • Marc Romainville, responsable du Service de Pédagogie Universitaire à l’Université de Namur
  • Jean-Paul Hostier, et Dimitri Güllekes - Le Forem
  • Annick Bertrand – Coordinatrice pédagogique Formaform chez Le Forem
  • Pascal Van Grunderbeeck, Conseiller pédagogique au numérique, UCLouvain · Louvain Learning Lab
  • L’ensemble des formateurs internes qui s’engagent chaque jour dans leur rôle avec professionnalisme et passion.

Nous tenons enfin à remercier chaleureusement la société Now.be et en particulier Xavier Van Dieren, son directeur, pour les apports tant théoriques que méthodologiques et, surtout, humains.