Le Guide de la formation, par l’EAP

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Table des matières

  • Notre approche andragogique
  • La transformation durable des savoirs
  • Le rôle du groupe dans la transmission
  • La posture de l'animateur-facilitateur
  • Les 4 P de l'animation de formation
  • L'attention
  • L'engagement actif
  • Le feedback et la consolidation
  • La mémorisation et les neuromythes
  • Les 12 lois du cerveau (1/3)
  • Les 12 lois du cerveau (2/3)
  • Les 12 lois du cerveau (3/3)

Notre approche andragogique

L’apprentissage est l’addition sereine, par accrochage paisible, de données nouvelles (inconnues mais inoffensives) à des données connues, les premières étant globalement compatibles avec les secondes !

— Bourgeois, Etienne, « Le désir d’apprendre », PUF, 2018, 351 p.

Contexte

Qu’il s’agisse de la formation de base ou de la formation continue, les besoins de formation évoluent sans cesse pour répondre à l’évolution des métiers et des modes de collaboration entre individus et organisations, elles aussi, en constante mutation.

La modernisation des entités publiques et des outils/méthodes de travail, les changements de paradigme en matière de leadership, la complexification de la fonction d’encadrement (cumulant des prestations de production et de management dans un contexte de raréfaction des ressources), la volonté de développer une culture de l’accompagnement du changement, la nécessité de veiller au bien-être au travail sont autant d’enjeux auxquels elles doivent faire face.

La formation n’échappe pas à ces évolutions et doit, par son essence, incarner les changements auxquels elle aspire à contribuer. À cet effet, les outils et méthodes de formation se doivent d’être évolutifs et basés sur une démarche réflexive basée sur une mise à jour récente et détachée des effets de mode (à travers des lectures scientifiques, un réseau d’experts) pour :

  • augmenter la culture de la formation et soutenir la transformation des organisations ;
  • impulser au sein de ses formations une dynamique visant à :
    • favoriser l’engagement des apprenants dans un processus de subjectivation vers davantage de responsabilisation et d’autonomisation ;
    • rendre compte de la façon la plus concrète possible de la réalité des apprenants et des organisations pour optimiser l’impact des formations ;
  • développer des trajets de formation porteurs de sens et de perspectives de développement non seulement pour les apprenants mais également pour ses dirigeants et managers afin de répondre aux besoins et enjeux de chacun.

Dans ce contexte, l’EAP a créé fin 2018 la cellule Digital et Nouvelles Pédagogies (DNP) afin d’impulser au sein de son catalogue les évolutions liées:

  • à l’évolution des technologies et du digital ;
  • aux nouvelles approches pédagogiques fondées sur un partenariat formateur-apprenant dans une approche intégrative des différentes méthodes ;
  • et à l’évolution du rôle du formateur.

Ce guide répond à une ligne andragogique fondée sur :

  • une vision intégrative et inclusive des différentes approches;
  • un processus d’appropriation des savoirs par un « apprenant-sujet » qui:
    • s’inscrit dans une culture et une histoire ;
    • se construit dans sa relation à autrui ;
    • et qui est capable de désirer, penser, parler et agir en « JE » dans son environnement ;
  • l’évolution progressive de la posture, des méthodes et des techniques du formateur.

Un guide, pour qui ? pour quoi ?

Ce guide est construit comme un guide pratique destiné à tout animateur/formateur qui souhaite concevoir ou améliorer la préparation et l’animation de formations en présentiel en se basant sur :

  • les caractéristiques de la formation pour adultes ;
  • l’évolution du rôle de formateur
  • les piliers de l’apprentissage ;
  • les éléments-clés issus des neurosciences cognitives et affectives.

Il fournit des lignes directrices et recommandations pour la conception et l’animation de séances de formation « en présentiel » en particulier en vue :

  • de favoriser la motivation et l’engagement des apprenants ;
  • d’amorcer un processus d’apprentissage durable et ancré dans le concret.

Notons enfin que ce document n’a pas de prétention scientifique. Dans un souci de clarté et de pragmatisme, les concepts théoriques sont volontairement vulgarisés afin de mettre l’accent sur leurs implications concrètes en formation. Les propos sont enfin étayés de schémas et de conseils concrets pour une mise en application immédiate.

Animateurs, formateurs, ce guide est le vôtre !

Utilisez ce guide comme une source d’inspiration pour améliorer votre pratique, pas comme une contrainte.

Allez-y à votre rythme : Il ne s’agit pas de révolutionner d’un coup vos formations mais d’impulser progressivement une nouvelle dynamique tout en respectant votre style.

N’hésitez pas à utiliser nos checklists, vous y trouverez des conseils utiles.

La transformation durable des savoirs

Les formations proposées par l’EAP sont des formations à finalité professionnelle données à des adultes qui y participent sur base volontaire ou sur décision du service.

Les tendances suivantes se dégagent :

  • La responsabilisation et l’autonomisation des apprenants (et plus encore, la logique d’organisations apprenantes) sont des enjeux centraux dans la transformation durable des pratiques et des organisations ;
  • Les pédagogies actives, les activités ludo-pédagogiques, les techniques d’animation en intelligence collective… sont de plus en plus souvent plébiscitées ;
  • Si les méthodes tendent à se diversifier, le cours magistral reste encore une référence en formation :
    • Il est la seule référence pour la plupart des formateurs occasionnels ;
    • Il est facile à préparer ;
    • Il est sécurisant pour le formateur ;
    • Il peut être recyclé facilement ;
    • Il s’adapte à des groupes de tailles différentes.

Un peu d’histoire

L’enseignement s’est construit à partir de la relation de transmission entre un « maître » et son(ses) élève(s).

A la fin du 19e siècle, ce modèle a commencé à évoluer sous l’impulsion de psychologues tentant de comprendre les apprentissages humains. Ceux-ci ont donné naissance à de nombreuses théories parmi lesquelles le béhaviorisme (Watson, Skinner), le constructivisme de Piaget, l’approche sociale de Vygotsky, l’approche cognitiviste de Jérôme Bruner, ou encore la théorie ACT-R de John Anderson.

Le traditionnel modèle transmissif et son exposé a cédé peu à peu la place à des formations plus participatives visant l’émancipation individuelle et personnelle des apprenants (au niveau institutionnel, politique et social) et mêlant théorie et phases de mises en application.

Dans les années ’80-’90 nait un courant mettant au cœur de l’apprentissage l’activité réflexive de l’apprenant visant notamment la prise de conscience de ses schémas de fonctionnement et ainsi l’amélioration de sa pratique.

Les recherches actuelles se situent quant-à-elles autour des thématiques suivantes :

  • la personnalisation des parcours de formation à travers des trajets individualisés (validation des acquis d’expérience basé sur la validation des compétences) et modularisés ;
  • l’organisation différente dans le temps et l’espace :
    • nouvelles dispositions des salles de formation ;
    • principe « ATAWADAC » issu de l’avènement du numérique - « Any Time, AnyWhere, Any Device, Any Content » : l’objectif est donc de rendre les contenus de formation accessibles tout le temps, partout et sur tous les supports digitaux (notamment mobiles) ;
  • Les débats sur l’impact du guidage pédagogique
    • D’un côté, il y a ceux qui défendent l’hypothèse selon laquelle on apprend mieux dans un environnement non ou faiblement directif ;
    • De l’autre côté, il y a ceux qui suggèrent que les apprenants novices doivent bénéficier d’ guidage pédagogique direct sans avoir à découvrir ces procédures tous seuls. L’avantage du guidage « externe » commencerait à s’estomper seulement lorsque les apprenants possèdent les connaissances suffisantes pour fournir un guidage « interne » ;
  • L’importance de la dimension relationnelle dans les apprentissages :
    • Dimension « verticale » dans le rapport au formateur ;
    • Dimension « horizontale » entre pairs ;
  • Les réflexions sur l’engagement cognitif de l’apprenant, comme facteur favorisant la transformation durable. Le modèle ICAP (Interactive, Constructive, Active, Passive) élargit ainsi la notion d’apprentissage actif traditionnel en un continuum de quatre modes d’engagement cognitif prédisant un niveau d’apprentissage différent et graduel.
Figure 2 - Modèle ICAP – Continuum des modes d’engagement cognitif
Figure 2 - Modèle ICAP – Continuum des modes d’engagement cognitif

Les 4 modes d’engagement cognitif

Passif

A ce niveau l’apprenant est orienté vers la « réception » d’informations (comme dans le modèle transmissif traditionnel). L’engagement cognitif est limité et le niveau d’apprentissage est réputé plutôt faible sur le long terme (apprentissages en surface). L’activité cognitive de l’apprenant tout au long du processus permet néanmoins (moyennant le respect de certains critères, cf. infra) des apprentissages qu’il faudra cependant stabiliser et consolider par la suite.

Actif

Dans ce mode d’engagement, les apprenants réalisent des activités orientées sur la manipulation sélective et physique de supports encouragée de manière explicite par le formateur ou via des supports.

Constructif- créatif

Le formateur implique ici l’apprenant dans des situations pour qu’il puisse transformer et produire de l’information au-delà de ce qui a été présenté. Il utilise ses compétences et les fait ainsi évoluer. Il s’agit par exemple de réaliser des mises en application issues de la réalité de l’apprenant (par exemple via l’apport et la résolution de cas concrets issus de sa pratique). L’apprenant peut alors construire et produire lui-même les éléments de son apprentissage tels que:

  • des contenus visuels (schémas, diagrammes, sketchnotes,…),
  • des liens avec d’autres séquences de formations (voire d’autres modules ou d’autres formations),
  • une carte heuristique ou une carte conceptuelle pour structurer les différentes parties d’une matière,
  • une synthèse en induisant des hypothèses et des relations…

Interactif

Lorsque deux (ou plusieurs) élèves collaborent à travers un dialogue à une co-construction. Le caractère interactif et coopératif de l’apprentissage permet de passer à un stade collectif où la collaboration et la mise en intelligence collective permettent au groupe de progresser et d’ancrer davantage les apprentissages. Les apprenants sont orientés vers un dialogue (en binômes ou en sous-groupes). Selon Chi, il s’agit du mode d’engagement cognitif le plus efficace du modèle ICAP. Les étudiants atteignant ce mode sont susceptibles d’arriver à un niveau d’apprentissage en profondeur plus élevé que dans le mode d’engagement cognitif précédent.

Plus un apprenant est actif, plus il est amené à rechercher lui-même des liens entre la formation et sa pratique (mode constructif-créatif) et plus il est amené à construire et à partager son savoir avec des pairs dans un climat de confiance et de bienveillance, plus il apprendra.

Quelques principes d’andragogie

L’andragogie, par opposition au modèle pédagogique traditionnel, est la pratique de l’éducation des adultes. Elle prend en compte les caractéristiques spécifiques de ceux-ci dans le processus d’apprentissage.

Sans entrer dans l’ensemble des notions et concepts développés par les grandes figures de la pédagogie, citons Malcolm Knowles qui développa le modèle de l’andragogie.

Nous compléterons ce modèle par des éléments issus des ouvrages de M. Romainville et E. Bourgeois.

Figure 3 - Les caractéristiques et besoins de l’apprenant selon Knowles
Figure 3 - Les caractéristiques et besoins de l’apprenant selon Knowles
Etienne Bourgeois va plus loin et apporte 4 caractéristiques supplémentaires de l’adulte en formation:

  • Le besoin de se sentir exister et de pouvoir se différencier ;
  • L’agentivité se réfère au besoin de s’affirmer, de s’accomplir personnellement, en paroles et en actes dans un contexte ;
  • Le besoin d’indépendance fait référence à l’absence de toute contrainte extérieure dans les choix qui sont posés ;
  • L’attente de disposer de temps pour faire et être seul.
Figure 4 - Les besoins de l’adulte en apprentissage selon Bourgeois
Figure 4 - Les besoins de l’adulte en apprentissage selon Bourgeois

Le rôle du groupe dans la transmission

Un processus de transmission et de socialisation

Nous avons évoqué plus haut le modèle ICAP (2014) et le continuum des modes d’engagement cognitif selon lequel l’apprentissage varie en fonction du mode d’engagement cognitif des apprenants : plus l’engagement est constructif et interactif, plus l’apprentissage se fait en profondeur. Inversement, un engagement en mode « passif » est source d’apprentissage restant davantage « en surface ».

Etienne Bourgeois apporte à ce modèle un éclairage nuancé et complémentaire confirmant le nécessaire maintien d’apports transmissifs en formation combinés à des activités entre pairs.

Nous détaillons, ci-dessous, l’importance de ces deux facteurs dans les apprentissages et en particulier leur contribution au processus de subjectivation de l’apprenant (c-à-d sa capacité à penser par lui-même et à vouloir, pouvoir et savoir s’affirmer comme « sujet »).

Le cours magistral et la transmission : pourquoi on ne peut pas s’en passer

Se libérer des autres, de toute transmission verticale institutionnalisée est illusoire. Si le modèle « vertical » de la transmission basée sur de l’écoute, la reproduction ou le mimétisme a été largement critiqué depuis les années 60 au profit des « pédagogies actives » centrées sur l’apprenant, il importe de ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain.

La dimension « transmissive », lorsqu’elle est déclinée sous une forme ajustée offre en effet de nombreux intérêts :

  • La dimension « verticale » de la transmission contribue, aussi paradoxalement que cela puisse paraitre, à l’autonomie des apprenants :
    • Elle inscrit les savoirs dans une culture et une histoire maîtrisées uniquement par le(s) formateur(s) devenant ainsi des « passeurs ».
    • Son caractère « ésotérique » rend les savoirs inaccessibles comme tels aux non-initiés.
    • Elle permet l’accompagnement des apprenants dans la dimension affective.
    • Elle revêt une fonction symbolique qui inscrit l’apprenant dans une lignée intergénérationnelle (on donne à la génération suivante ce que l’on a reçu de la génération précédente).
  • Elle peut laisser de la place à la créativité et à l’imagination.
  • Traditionnellement « verticale » (de maître à élève), la transmission peut aussi se décliner en mode « horizontal » (entre pairs).

Pour que ce modèle opère, il doit toutefois répondre à certaines conditions :

  • Un orateur enthousiaste, brillant et captivant
  • Un auditoire qui dispose de compétences proches de celles de l’orateur. Si l’ambition du formateur est démesurée, le cours magistral sera inopérant
  • Un message qui ne remet en cause radicalement le savoir « naturel » de l’auditoire sous peine de choquer et donc de bloquer l’apprentissage. Ainsi, si le caractère du savoir transmis est jugé trop révolutionnaire par les apprenants, ce mode sera inopérant.

Apprendre des autres

On n’apprend pas sans les autres.

  • Ivan Illich

De nombreux auteurs et études démontrent l’importance des interactions en formation. Citons les facteurs d’influence suivants :

Le groupe est un espace de rencontre favorisant les remises en question (contribuant ainsi à la subjectivation évoquée plus haut) :

  • le sentiment d’appartenance et la confrontation avec les points de vue de ses pairs favorise :
    • la différenciation (affirmation de chaque singularité)
    • le sentiment d’être utile pour autrui
  • le soutien des membres du groupe permet d’expérimenter :
    • des niveaux d’expertise différente
    • la solidarité
    • la reconnaissance
  • le mode davantage coopératif permet :
    • l’amélioration de l’estime de soi
    • et la désidéalisation du formateur qui sort de son rôle de « sachant universel »

Les allers-retours entre soi et « les autres » permet l’expérimentation d’une large gamme de compétences dépassant celles énoncées dans la le programme de la formation :

  • Prendre le « risque » de la nouveauté et surmonter les obstacles d’apprentissage
  • Expérience de la réussite face à une difficulté (d’apprentissage par ex)
  • Expérience de l’altérité sous différentes modalités
  • « Se dire » à autrui
  • Renforcer sa confiance en soi
  • L’émergence de la créativité favorisée dans un contexte relationnel et social

Les activités en travail en (sous-)groupe permettent l’expérience immédiate de l’utilité de certains apprentissages.

Le groupe est un lieu d’expérience d’un cadre institutionnel clair.

Les interactions sociales sont indispensables quand il s’agit de voir ce qu’on ne pourrait voir seul.

Etienne Bourgeois

Recommandations

Le groupe ne doit pas devenir un nouvel espace d’enfermement. Veillez à réguler les échanges, à sortir de la relation « prof-élève » :

  • Observez le groupe et incitez chacun, même le plus réservé, à exprimer son point de vue.
  • Encouragez les convergences et divergences ainsi que leurs possibles articulations.
  • Évitez toute prise de pouvoir par l’un ou l’autre participant.
  • Demandez d’apporter des illustrations à l’appui de toute idée proposée.

Alternez les modalités de travail : seul, en sous-groupe (binômes, quatuors, par 8) et en grand groupe.

Veillez à ce que l’apprenant continue à explorer le « monde » au-delà du groupe et des temps de formation.

Quelles méthodes pour quels apprentissages ?

Nous venons de voir combien les différentes approches ont leurs avantages, leurs inconvénients et leur complémentarité.

Si les méthodes « actives » et les « nouvelles pédagogies » ont aujourd’hui le vent en poupe, il convient de garder à l’esprit :

  • qu’elles ne font pas de miracle
  • qu’elles ne conviennent pas à tous les apprenants (qui peuvent être décontenancés, démotivés, voire même en opposition à celles-ci)
  • d’éviter de tomber dans le piège de l’ « enthousiasme tyrannique » des activités, au détriment des objectifs pédagogiques et de l’ajustement à son groupe dans l’ « ici et maintenant »

Comme le démontre Etienne Bourgeois, le modèle transmissif, dans sa version « moderne », a encore un rôle à jouer s’il est appliqué dans de bonnes conditions même si les interactions sociales sont essentielles dans le processus d’apprentissage.

Un formateur ne peut (et ne doit) en outre ni plaire ni convenir à tout le monde ! Chacun gardera son « style » tout en veillant à créer des situations d’apprentissages qui pourront trouver écho chez les différents profils d’apprenants.

Il n’y a donc pas de panacée universelle pour favoriser les apprentissages.

La meilleure approche reste celle qui favorise la diversité en veillant à choisir pour chaque séquence la méthode et les activités les plus adaptées aux objectifs pédagogiques.

Il s’agit de trouver le juste équilibre entre :

Motivation/incomplétude < > Structuration/exhaustivité

N’oublions pas que l’ennui nait de l’uniformité !

Concrètement

Diversifiez les méthodes !

Allez-y à progressivement : commencez par une nouvelle activité ou une modification à la fois. Expérimentez-là et familiarisez-vous avec elle avant d’envisager de nouvelles adaptations.

Plus vous vous sentirez en confiance et en phase avec les modalités proposées, plus les chances de succès seront grandes.

Posez-vous les questions suivantes :

  • Est-ce que le sujet apprend ?
  • Qu’apprend-il ?
  • Comment apprend-il ?
  • Mais aussi : Que va faire l’apprenant de ce qu’il apprend ?

Faites appel à votre chef de projet pour un accompagnement.

La posture de l'animateur-facilitateur

Evolution du rôle du formateur

Parallèlement à l’évolution des pratiques, la posture du formateur a tendance, elle aussi, à se transformer. Au-delà des aspects purement pédagogiques, l’avènement des technologies a contribué à faire évoluer les modalités d’apprentissages (e-Learning, blended, utilisation des tablettes, etc…) et leur accompagnement.

  • Le formateur classique ou « 1.0 » est celui de la pédagogie transmissive traditionnelle où un formateur-expert distille son savoir dans le respect d’un programme en apportant les éléments de connaissances, les outils et méthodes aux apprenants.
  • Le formateur 2.0 est un animateur collaboratif et participatif qui utilise des méthodes actives et une approche relationnelle de la transmission de connaissances. Il dynamise le processus d’apprentissage, « booste » les échanges entre les apprenants et fournit les moyens pédagogiques nécessaires. Les nouvelles technologies y sont fréquemment associées pour stimuler la dynamique et la participation des apprenants entre eux (consultation de sites, production et diffusion de contenus via des wikis ou des blogs).
  • Le formateur 3.0 est connecté et s’inscrit dans le Web 3.0 (aussi nommé «Internet des objets »). C’est un formateur collaboratif, dans une posture de facilitateur, qui laisse les apprenants construire leur propre savoir et aide la survenance d’un co-apprentissage. Il capitalise les résultats avec et pour le groupe et relie les apprenants aux ressources de leur environnement, notamment en utilisant des outils numériques et le digital.
  • Le formateur 4.0 créera des écosystèmes socio-connectés dans le web 4.0 (vision « futuriste » en cours d’émergence). Il créera des environnements d’apprentissage, rendant les apprenants capables d’apprendre par eux-mêmes. Il est à la fois formateur et ingénieur pédagogique. Il dispose d’outils conceptuels, techniques et physiques lui permettant d’exercer son activité : il dispose d’abonnements sur des plateformes e-learning, d’une banque de liens vers des MOOC et des modules Serious Game - et qui enrichissent son catalogue.
Figure 5 - Evolution de la posture du formateur

Lignes directrices de la posture d’animateur-facilitateur à l’EAP

L’esprit n’est pas un contenant à remplir, mais plutôt un feu à allumer.

Plutarque

L’EAP souhaite que ses formateurs transforment progressivement leur posture d’expert-animateur (2.0) en une posture polymorphe, celle d’un formateur qui crée des situations d’apprentissage variées à la recherche de l’adéquation entre objectifs d’apprentissages et méthodes/activités.

Un formateur flexible qui s’ajuste dans l’ « ici et maintenant » à la réalité de son groupe, sans perdre de vues les objectifs pédagogiques.

Pour cela, l’EAP souhaite :

  • renforcer les compétences et l’expertise de ses formateurs ;
  • diminuer la part de transmission dans son acception traditionnelle et à favoriser les interactions entre apprenants ;
Figure 6 - Une posture polymorphe
  • instaurer une relation plus égalitaire entre le formateur et l’apprenant basée sur la confiance et le respect mutuel ;
  • créer des dispositifs (en présentiel ou digitaux) favorisant des appropriations durables et où l’apprenant est acteur de son apprentissage (c-à-d en position de choix et non d’exécutant), s’appuyant notamment sur une démarche réflexive ;
  • renforcer la flexibilité et les compétences d’adaptation de ses formateurs afin de répondre aux attentes et besoins exprimés par un groupe, un formateur qui sait trouver le juste équilibre entre :
    • flexibilité, cap et dispersion (assurer les indispensables) ;
    • transmission et interactions ;
    • incomplétude, apprentissage et exhaustivité ;
    • théorie et pratique ;
    • ambition à portée des apprenants et vulgarisation ;
    • stress, ennui et frustration.

La finalité de la formation ne devrait pas tant être de « faire apprendre » que de donner à la personne les moyens de s’approprier les savoirs afin d’en devenir sujet : un sujet inscrit dans une culture et une histoire, qui se construit dans sa relation à autrui et qui est capable de désirer, penser, parler et agir en « JE » dans le monde.

Etienne Bourgeois

Les 4 P de l'animation de formation

Eléments clés de la posture d’animateur-facilitateur

Un adulte n’apprend que s’il en a envie.

Les conditions d’apprentissage des adultes, CEDIP, fiche EL43, p 4.

Principes de base

Le formateur est là pour donner un cadre au processus d’apprentissage. Il guide la réflexion, facilite les échanges et aide à identifier les actions et comportements clés issus de la réflexion. Il met l’intelligence collective en mouvement grâce à ses qualités d’écoute, de bienveillance et d’humilité.

En tant qu’animateur, il dynamise le processus d’apprentissage, « booste » les échanges entre les apprenants et fournit les moyens pédagogiques nécessaires. Il facilite le lien entre l’apprenant et les contenus (des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être). Il est aussi celui qui facilite les relations dans le groupe.

Le formateur crée un climat de collaboration, de respect et d’ouverture à travers une posture qui s’articule autour de compétences résumées en « 4 P ».

1. Protection et sécurité

Le formateur développe une relation de proximité et de confiance avec les apprenants.

Il s’agit de la condition sine qua non pour favoriser la prise de risque liée à toute forme d’apprentissage et d’exploration de territoires inconnus.

Pour ce faire, le formateur :

  • Ecoute et reformule en veillant à l’inclusion de chacun sans porter de jugement ;
  • Veille à répartir la parole de façon équitable (ou aléatoire) ;
  • Pose le cadre et régule les échanges en veillant à inclure tous les points de vue.
  • Par exemple en posant la règle « CQFD » utilisée en brainstorming afin d’assurer le non jugement et la place à la singularité de chacun.
  • Rassure les participants lorsqu’ils sont dans une zone d’« inconfort » sans pour autant chercher à éviter celle-ci (cf. zone proximale de développement infra).

2. Permission

Il encourage la prise d’initiative et réaffirme le droit à l’erreur.

Il s’agit notamment :

  • d’encourager la prise de risque de l’inconfort et en particulier d’insister l’absence d’objectif de résultat ;
  • d’inverser le rapport à l’erreur : celle-ci n’est pas l’échec de l’apprentissage mais une étape de celui-ci.
  • d’encourager la possibilité de création ou de divergence des participants.

Face à un public d’adultes, le formateur veillera en particulier à éviter tous les codes pouvant rappeler ceux de l’école (et en particulier les « interdictions ») afin d’éviter aux apprenants de faire une expérience d’infantilisation.

3. Puissance

La puissance du formateur est sa capacité à être reconnu comme légitime, compétent et digne de confiance par les apprenants. En l’absence de ces conditions, les apprenants ne pourront pas s’ouvrir à la nouveauté.

Cette puissance s’exerce en particulier à travers :

  • L’expertise du formateur dont la maîtrise de la matière et des outils reste au centre de sa légitimité. Afin d’éviter le piège de la toute-puissance du « sachant », le formateur est invité à :
    • se mettre à la portée des apprenants sans pour autant renoncer à son ambition pédagogique (une façon de faire est de diviser les objectifs en sous-objectifs) : « Ni forcer, ni renoncer »
    • inclure les savoirs/expérience détenus par les apprenants ;
    • contextualiser ses compétences dans une perspective d’évolution permanente et donc, non figée
    • actualiser régulièrement ses connaissances ;
    • renoncer si les apprenants sont trop hermétiques à une séquence.
  • La cohérence entre ses pensées, ses paroles et ses comportements (congruence) ;
  • La gestion du groupe (et notamment de sa dynamique à travers l’organisation des échanges) et du cadre.

4. Positif

Le formateur « bienveillant » soutient les progrès effectués et donne du feed-back constructif aux apprenants.

  • Croyez en vos apprenants et faites-leur confiance même si ce positif n’a rien de magique et n’a pas d’effet automatique ;
  • Mettez les apprenants en situation de réussite sans pour autant que ce ne soit trop facile et inversement « challengez-les » sans que ce ne soit trop compliqué (cf. infra « Zone proximale de développement ») ;
  • Rappelez-leur que les compétences ne sont jamais figées dans le temps et que l’on peut tjs évoluer
  • Incitez les apprenants à repérer leurs compétences (souvent sous-évaluées) et à ne pas se comparer aux autres (ni à eux-mêmes dans le temps) ;
  • Encouragez et mobilisez les ressources des participants (la plupart du temps, ils en ont plus qu’ils ne croient).

Conseils

Chaque formateur a son propre « style » et il importe que vous vous sentiez à l’aise dans l’animation de votre formation : ne vous forcez pas !

Allez-y à petites doses pour acquérir de la confiance.

Mélangez les styles.

Certains apprenants préfèrent rester passifs et noter : accompagnez-les avec bienveillance sans forcer.

Répondre aux besoins et attentes de l’adulte en formation

Nous détaillons dans ce chapitre quelques principes qui permettront au formateur de rencontrer les besoins et attentes décrits plus haut.

  • Partez des centres d’intérêt de l’apprenant pour déclencher la motivation interne :

    • Explorez les attentes et motivations de chaque groupe ;
    • Mettez les apprentissages dans une perspective de SENS qui a présidé à la construction des compétences enseignées et qui qui relie la formations aux apprenants.
  • Utilisez les savoirs et expériences des apprenants et favorisez l’affirmation de soi (singularités) :

    • valorisez l’ensemble des savoirs détenus dans le groupe notamment en proposant des partages d’expériences et de pratique concrète ;
    • incitez à la divergence.
  • Favorisez l’engagement (seul ou en groupe) et les différents styles d’apprentissage.

  • Donnez du sens aux apprentissages notamment en montrant leur utilité et impact immédiat (VA) dans la vie de l’apprenant

    • Faites émerger le sens à partir de ce qui était implicite (exemple : « pourquoi la règle du farfelu » ?)
    • Elaborez avec le groupe le rapport entre la théorie et la pratique ;
    • Utilisez la théorie comme éclairage de la pratique.
  • Favorisez les interactions et la différenciation :

    • Donnez à chacun l’occasion de s’exprimer en grand groupe ou en sous-groupe.
  • Donnez du feed-back constructif et montrer de l’empathie :

    • Soutenez la motivation ;
    • Montrez que l’erreur ouvre à des découvertes (pas toutes les erreurs mais ce serait dommage de se priver de ce potentiel)
    • Indiquez d’autres voies possibles.

Conseils

Signifiez aux apprenants votre désir de transmettre : manifestez la joie à enseigner !

Faites des apports théoriques utiles, utilisables et utilisés :

  • Focalisez-vous sur l’indispensable et le bénéfice pour les apprenants.
  • Fournissez des exemples et illustrations

Relativisez le statut de ce que vous enseignez pour maintenir une distance critique :

  • Contextualisez ;
  • Invitez à consulter d’autres sources.

Créez l’énigme, n’en dites pas trop !

Mettez-vous régulièrement à jour.

Utilisez toutes les modalités qui vous permettront d’engager vos audiences : soyez captivé pour être captivant, utilisez les ressorts du jeu.

Contactez l’EAP pour vous accompagner dans votre trajet de formation d’animateur-facilitateur.

L'attention

Les 4 piliers de l’apprentissage

L’EAP souhaite faire de ses formations un endroit où les participants vont pouvoir apprendre avec les autres, à partir des autres et appliquer ensuite les compétences de manière opérationnelle dans le travail quotidien.

Les sciences cognitives ont identifié quatre facteurs principaux de réussite d’un apprentissage durable: l’attention, l’engagement actif, le retour d’information et la consolidation.

L’attention

La première étape de la boucle est l’attention qui permet de sélectionner les informations et d’en moduler le traitement.

Quatre facteurs principaux de réussite d’un apprentissage
Quatre facteurs principaux de réussite d’un apprentissage

Il ne s’agit donc pas tant de capter l’attention de l’apprenant que d’éviter les éléments susceptibles de le distraire. La motivation joue ici un grand rôle : sans désir d’apprendre, pas d’attention !

Le rôle du formateur consiste donc à créer et maintenir les conditions nécessaires à la motivation, la concentration et l’attention des participants.

Créer et maintenir la motivation

Nous avons vu plus haut que la motivation de l’adulte est intrinsèque. Elle est donc déclenchée quand l’apprenant a le désir d’apprendre, qu’il y voit un intérêt personnel ou que la formation fait sens… et non pas parce qu’il y est contraint par un intervenant ou par un facteur extérieur.

À cet égard, le formateur peut s’appuyer sur :

  • sa posture et en particulier son enthousiasme et sa compétence.
  • les facteurs de motivation intrinsèque de l’adulte en formation :
    • Le plaisir d’apprendre
    • Le plaisir d’être ensemble, d’avoir des contacts sociaux
    • Le plaisir d’être dans un beau cadre, valorisant
    • L’occasion de quitter un environnement
    • L’acquisition de compétences professionnelles
    • L’acquisition de compétences personnelles
    • La recherche de son identité
    • La recherche d’une nouvelle voie professionnelle

Il importe de créer, dès le début de la formation, du lien avec les motivations des apprenants, fussent-elles d’ordre privé (par exemple pour susciter l’intérêt de participants contraints d’assister à une formation).

Ce processus de motivation doit être maintenu tout au long de la formation.

Susciter l’attention et la concentration

L’attention permet de sélectionner les informations pertinentes et de maintenir la concentration en filtrant les distractions. La concentration a toutefois une durée limitée dans le temps.

Le rôle du formateur est donc de maintenir l’attention tout au long du processus d’apprentissage.

Pour ce faire, il peut utiliser les ressorts de la curiosité et du plaisir pour:

  • capter l’intérêt
  • indiquer quand et à quoi l’apprenant doit être particulièrement attentif

Principes d’apprentissages et stratégies

Trop d’informations = saturation

  • Canalisez et captivez, à chaque instant, l’attention des apprenants.
  • Proposez des activités attrayantes sans pour autant dévier de l’objectif pédagogique principal (ne visez pas l’exhaustivité).

Relancez l’attention

  • Suscitez le plaisir, la surprise et la curiosité.

Créez du lien

  • Demandez aux apprenants de faire des liens entre les différents modules de la formation.

Dans le vif du sujet

  • Plongez dans les activités rapidement en début de formation.

Rythme, rythme, rythme

  • Variez les activités et les techniques.
  • Variez vos supports de présentation (paperboard ; diapos, docs écrites…).
  • Privilégiez les durées relativement courtes :
    • préférez frustrer qu’ennuyer !
    • vous pouvez toutefois laisser le temps « filer » (mais pas trop !) si vous observez que vos participants sont dans le « flow » et donc en plein apprentissage.
  • Faites bouger les participants afin de mettre leur cerveau en condition !

L'engagement actif

L’engagement optimal

L’engagement cognitif de l’apprenant est un facteur favorisant la transformation durable. Plus l’engagement cognitif est limité et plus le niveau d’apprentissage est réputé faible sur le long terme (apprentissages en surface).

Pour apprendre, l’apprenant doit donc être sollicité, engagé et actif sur le plan cognitif.

L'engagement actif
L'engagement actif

Pour un engagement optimal

Alternez les modalités :

  • Apprentissages seul
  • Apprentissage en groupe
  • Tests répétés des connaissances
  • et démarche réflexive

Nous détaillons ci-dessous quelques outils permettant de favoriser cet engagement optimal :

  • Le cône de l’apprentissage
  • Vygotski et la zone proximale de développement
  • Le jeu comme levier de la motivation
  • La démarche réflexive

Le cône d’Edgar Dale

Le cône de Dale, également connu sous le nom de triangle de l’apprentissage ou cône de l’expérience, est un modèle intuitif créé par Edgar Dale,chercheur américain en éducation intéressé par les principes d’enseignement audiovisuels.

Ce cône hiérarchise les différents médias utilisés en formation en associant :

  • des degrés d’abstraction pour l’apprenant : les méthodes les plus concrètes se situent à la base de la pyramide (basés sur une expérience « directe »), les plus abstraites (symboliques) au sommet ;
  • et l’engagement de mémorisation humaine qui serait liée au mode de perception plus ou moins concret.

Plus un apprentissage est concret et suscite la curiosité de l’apprenant, plus sa mémoire de ce dernier est disposée à se mettre au travail.

Le cône d’Edgar Dale
Le cône d’Edgar Dale

Il existe de nombreuses versions de ce cône. Des taux de rétention et de mémorisation (pouvant varier d’une publication à l’autre) sont en général associés à chaque méthode.

Notons qu’il n’existe, à ce jour, aucune étude scientifique qui permette de confirmer ces chiffres. À cet égard, l’interprétation et les extrapolations réalisées à partir du cône de Dale relèvent du neuromythe.

Les seules conclusions qui peuvent être tirées du cône de Dale sont:

  • la nécessité de varier les types d’expériences sensorielles que l’on propose en formation afin de stimuler la mémoire ;
  • l’efficacité relative de chaque méthode, en fonction du contexte ;

Notons à cet égard que l’aspect pyramidal peut être trompeur : les effets de la lecture et du transmissif peuvent ainsi apparaître comme minimes. Ces méthodes peuvent toutefois se révéler très efficaces lorsqu’elles sont intégrées dans dispositif formatif adapté aux objectifs et au groupe (et reposant notamment sur la variété des méthodes, le sens et les interactions).

La diversification des méthodes reste la meilleure approche !

La zone proximale de développement

La zone proximale de développement (ZPD) est un concept très répandu développé par Lev Vygotski (18969-1934). Ce pédagogue psychologue biélorusse est connu pour ses recherches en psychologie du développement selon lesquelles :

  • le développement de l’intelligence trouve son origine dans les relations interpersonnelles et les interactions sociales : « ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration… il saura le faire tout seul demain » ;
  • les enfants confrontés à plusieurs à un problème améliorent leurs capacités cognitives si la situation les amène à formuler des réponses divergentes (« conflit sociocognitif »). Ils développent ainsi leur capacité à :
    • modifier leur point de vue quand celui-ci s’avère erroné ;
    • à utiliser une nouvelle compréhension lorsqu’ils sont seuls.

La ZPD est ainsi disparité entre :

  • le niveau de développement cognitif « actuel » d’un enfant (celui où il peut résoudre des problèmes de manière autonome) ;
  • et le niveau qu’il atteint lorsqu’il résout des problèmes en collaboration avec des personnes plus compétentes (experts ou pairs). Ce niveau est différent pour chaque enfant.

Cette zone se situe donc entre:

  1. La zone d’autonomie correspondant à l’exercice autonome et intériorisé d’une compétence (c-à-d’une compétence mobilisée seul, sans l’aide d’autrui)
  2. et la zone de rupture où, même avec beaucoup d’aide, la compétence ne pourra être mobilisée.
La zone proximale de développement
La zone proximale de développement

Ce concept, largement diffusé, fait toutefois l’objet de nombreuses interprétations voire de dérives.

Sans entrer dans les débats, notons par exemple, la tendance à recourir de façon systématique à la « situation-problème » visant à faire franchir aux apprenants des obstacles cognitifs pour « construire » de nouvelles représentations et en déconstruire d’anciennes.

Mais alors, que peut-on réellement déduire de la ZPD ?

L’intérêt de ce concept est double :

  • Il définit une « zone de défi réaliste » à viser par le formateur, laquelle est différente d’un apprenant à l’autre;
  • Il montre que les apprenants ne tirent aucun parti des interactions (entre pairs ou avec un formateur) en dehors de leur ZPD.

Notons enfin l’importance de laisser aux apprenants des temps pour expérimenter seuls la nouvelle compétence ainsi développée. Le formateur veillera ici à laisser les participants vivre l’inconfort en s’assurant qu’ils ne sont ni en ennui ni en stress.

Les leviers du jeu comme source d’engagement

Jouer est bon pour le cerveau.

Avec le jeu, l’apprenant peut difficilement être inactif sur le plan cognitif : il doit faire face à des choix et s’impliquer.

L’apprentissage par le jeu suscite de la curiosité, de l’intérêt et du plaisir augmentant ainsi l’attention et de la motivation d’une grande majorité des apprenants.

On parle de « gamification » de l’apprentissage, c’est-à-dire de l’utilisation des leviers issus du monde du jeu dans des environnements qui ne s’y prêtent pas à priori :

  • la compétition : il faut progresser, avancer… et gagner ! (quizz,…) ;
  • l’aléa : le hasard tient une place importante (pari, loterie, dé, etc.) ;
  • le vertige lorsqu’il faut prendre des risques et relever des défis ;
  • le “faire semblant”, pour les jeux où le participant est amené à être « quelqu’un d’autre » (jeux de rôles, de mimes, intrigues, etc.).

Intégrer des activités ludiques (appelées aussi activités ludo-pédagogiques ou ALP) et donner au contenu de formation un caractère ludique permet de :

  • Susciter davantage de motivation ;
  • Rendre l’apprenant davantage acteur de sa formation ;
  • Alléger la formation, l’apprentissage se faisant sans s’en rendre compte. C’est donc un excellent moyen de transmettre du contenu;
  • Mieux appréhender l’erreur : le jeu fournit l’occasion d’essayer sans la pression de la peur de l’échec.

Attention

Les mécanismes de jeu peuvent toutefois fonctionner plus ou moins bien en fonction des profils et des personnalités des apprenants (certains peuvent par exemple être allergiques à la compétition ou ne pas trouver cela suffisamment sérieux et c’est totalement leur droit !).

  • Mixez les dispositifs et types d’activités pour que tous les participants trouvent leur compte.
  • Le jeu, à lui seul, ne permet pas d’apprendre ! Prévoyez un temps de dialogue entre apprenants, de debriefing, d’échanger et partager entre eux sur ce qu’ils ont perçu, vécu et appris tout au long du jeu.
  • N’oubliez pas de donner du feed-back constructif ni d’encourager !

La démarche réflexive

« Si tu donnes un feed-back à un apprenant il apprendra un jour, si tu lui enseignes à analyser lui-même ses apprentissages, il apprendra toute sa vie. »

Comme nous l’avons vu plus haut, l’apprentissage n’est plus considéré comme un processus basé uniquement sur la transmission des connaissances par un formateur, mais comme un processus complexe dans lequel l’apprenant prend une part active dans l’élaboration et le développement de ses compétences.

La démarche réflexive est le moyen par lequel l’apprenant réfléchit sur son apprentissage et sur les processus qu’il met en place pour atteindre son but.

Elle lui permet:

  • d’identifier quand il sait et quand il ne sait pas (métacognition) ;
  • la prise de conscience de ses schémas de fonctionnement ;
  • et favorise ainsi l’amélioration de sa pratique en le mettant au centre de son apprentissage.

La réflexivité exige des interactions sociales : sans l’apport de l’autre, sans confrontation à l’altérité le sujet est incapable de nourrir et faire évoluer sa pensée.

Le feedback et la consolidation

Le retour d’informations ou feed-back

Le feed-back
Le feed-back

Des systèmes cérébraux au service de l’apprentissage

Nos motivations les plus puissantes nous viennent de comportements ayant été bénéfiques pour notre espèce d’un point de vue évolutif. L’être humain s’est ainsi développé en reproduisant les comportements qui ont été récompensés à travers :

  • la satisfaction dans l’action ;
  • une stratégie gagnante face à un défi.

Des systèmes cérébraux spécialisés sont à la source de ces mécnismes :

  • le circuit de la récompense (« Medial Forebrain Bundle » ou MFB) est activé lors d’activités procurant du plaisir ;
  • le circuit de la punition (« PeriVentricular System ou PVS) » est activé en cas de danger ou de stress ;
  • le circuit de l’inhibition de l’action (« Behavioral Inhibitory System ou BIS) est activé en cas d’impuissance face à un danger, cest-à-dire lorsqu’aucune stratégie gagnante (ou neutre) n’a fonctionné. La personne ne peut que subir passivement, ce qui engendre des conséquences pathologiques à long terme.
Les circuits de renforcement ou la motivation par la récompense biologique
Les circuits de renforcement ou la motivation par la récompense biologique

Un apprentissage aura dès lors d’autant plus de chance de se mettre en place rapidement et durablement que la réponse proposée sera source de plaisir.

Notre cerveau fonctionne en outre par itérations :

Les itérations du cerveau
Les itérations du cerveau

Il effectue des prédictions (plaisir, danger, douleur) dont il corrige continuellement le tir grâce à un mécanisme de retour d’expérience et de signal d’erreur, le feedback.

Lorsque le feedback est positif, il correspond à un signal d’approbation, qui nous incite à persévérer dans notre comportement. En revanche, un feedback négatif nous signale que le comportement adopté ne permet pas d’atteindre les objectifs, et qu’il faut donc le changer.

L’erreur et la correction de celle-ci font donc partie intégrante du processus d’apprentissage.

Ce que nous apprennent les neurosciences rejoint et étaie à cet égard les sciences de l’éducation.

Transposé à la formation, le feedback est le moyen par lequel le formateur informe un apprenant sur son apprentissage et plus particulièrement, sur le lien entre l’état actuel de son parcours et les objectifs attendus.

Le feed-back constructif comme moteur de l’apprentissage

L’erreur est donc non seulement inévitable mais très utile. Encore faut-il l’identifier et savoir quoi en faire pour la dépasser.

Réfléchir à sa pratique constitue le premier pas vers une conscientisation et une amélioration de celle‐ci mais cela ne suffit pas.

Recevoir du feedback est l’occasion pour l’apprenant de faire le point sur le chemin parcouru et sur celui qu’il reste à parcourir.

Cependant, une grande quantité de facteurs entrant en jeu dans l’appropriation du feedback.

Pour que celui-ci soit efficace, il doit :

  • être immédiat, ou en tous cas il doit avoir lieu le plus rapidement possible après l’action ;
  • être spécifique, indiquer clairement à quelle(s) situation(s) précise(s) de l’action il se réfère et rester focalisé sur les objectifs attendus ;
  • mettre en évidence les aspects positifs de l’action (le chemin accompli) afin que l’apprenant puisse prendre appui sur ses acquis pour construire son apprentissage et rester motivé (le stress étant inhibiteur d’apprentissage) ;
  • proposer des idées d’amélioration, pour éviter le sentiment d’impuissance et donner envie de passer à l’action ;
  • reposer sur une quantité d’informations limitée afin d’éviter la surcharge ou le découragement ;
  • offrir une « récompense » : approbation, validation et/ou encouragement.

Le retour que vous faites aux apprenants sur les résultats de leur action (feed-back) est essentiel, du fait qu’il donne envie de s’améliorer et entretient la motivation à apprendre.

  • L’erreur ou l’incertitude sont normales – elles sont même indispensables.
  • Le stress inhibe l’apprentissage.
  • La motivation positive et les encouragements stimulent l’apprentissage.

Approuvez, validez et/ou encouragez.

La consolidation

La réactivation consolidation
La réactivation consolidation

C’est l’étape où les connaissances sont intégrées et automatisées. L’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient, avec effort à un traitement automatisé, inconscient.

Il n’y a qu’à se remémorer nos premiers pas vers le permis de conduire pour réaliser qu’au début de cet apprentissage, il y a un effort conscient pour gérer en temps réel la multitude de signaux : les vitesses, les pédales, le volant, les rétroviseurs, le code de la route, l’environnement extérieur, les instructions du moniteur. On est bien loin de la tâche unique dont le cerveau a besoin pour apprendre.

C’est l’exemple type d’un traitement explicite : une situation où le cortex préfrontal est fortement mobilisé par l’attention exécutive. L’enjeu de l’apprentissage sera d’accomplir le transfert de l’explicite vers l’implicite c’est-à-dire de mobiliser les compétences acquises sans devoir y penser.

En se transférant vers des réseaux non conscients, plus rapides, plus efficaces, le cerveau parvient ainsi à une automatisation. Celle-ci est cruciale car elle libère des ressources pour de nouvelles activités, apprentissages.

Cette automatisation passe par la répétition et l’entrainement :

  • pour mémoriser une information, notre cerveau a besoin de 3 à 5 passages au minimum ;
  • pour intégrer une nouvelle habitude, il a besoin de 21 jours ;
  • le cerveau a besoin d’une pause de temps en temps. La répétition espacée améliore l’assimilation des informations en évitant la surcharge cognitive.
Taux de rétention (mémorisation) en fonction des intervalles de  la réactivation
Taux de rétention (mémorisation) en fonction des intervalles de la réactivation
Rendre ce que l'on enseigne mémorable
Rendre ce que l'on enseigne mémorable

La mémorisation et les neuromythes

Optimisez l’attention et la mémorisatiion en respectant le fonctionnement naturel du cerveau

Nous avons vu les 4 piliers de l’apprentissage. Ceux-ci sont notamment basés sur les 4 piliers de la mémorisation eux-mêmes issus des résultats obtenus par les neurosciences sur le fonctionnement de notre cerveau.

Mémoriser c’est donc :

  • filtrer les informations ;
  • traiter les informations ;
  • les ranger dans son cerveau ;
  • pour les reconstituer facilement.
4 piliers de la mémorisation
4 piliers de la mémorisation

Avant de parcourir les 12 lois du cerveau utiles en formation, démontons quelques neuromythes dans la mesure où ceux-ci ne doivent pas servir de base dans les formations.

Les neuromythes

Un neuromythe est une croyance erronée sur le fonctionnement du cerveau. De récentes études ont mis en évidence que plusieurs de ces neuromythes sont répandus dans le milieu des formateurs avec les conséquences suivantes :

  1. Les formateurs ne passent pas assez de temps à adapter les enseignements à ce qui fonctionne réellement ;
  2. Ils perdent temps et énergie ;
  3. Les apprenants sont enfermés dans une catégorisation non fondée qui influence la perception qu’il a de lui-même (« je suis visuel et pourtant, je n’ai rien retenu de la présentation en slides »).

Les styles d’apprentissage

Mythe : Les apprenants apprendraient mieux lorsqu’ils reçoivent l’information dans leur style d’apprentissage préféré (ex. : visuel, auditif, kinesthésique).

Fait scientifique : Tout comme la mémoire photographique n’existe pas, on ne peut pas catégoriser les apprenants en « auditifs », « visuels » ou « kinesthésiques ». Aucune étude fiable ne confirme ces affirmations. Au contraire, le traitement des informations s’effectue de façon globale et en complémentarité par des nombreuses aires cérébrales. En revanche, et c’est l’idée des intelligences multiples de H.Gardner, chaque individu peut avoir mieux développé certaines capacités que d’autres. Chacun peut en outre avoir un canal « préférentiel », ce qui ne signifie toutefois pas que c’est pas le biais de ce canal qu’il apprendra le mieux.

Les neurosciences démontrent donc que :

  • Il n’est pas efficace de faire du visuel avec les « visuels » ou de l’auditif avec les « auditifs » ;
  • Il faut varier les styles non pas pour s’adapter aux styles des apprenants mais parce que c’est ainsi que chacun apprend le mieux. Il est toutefois démontré l’importance des supports visuels en formation.

Conclusion – Différenciez les pédagogies pour rencontrer un maximum de styles d’apprentissage et privilégiez le visuel !

Chaque hémisphère cérébral a un projecteur dédié au visuel.

  • En toute circonstance, favorisez le développement de l’apprenant à visualiser.
  • Lorsque vous évoquez une situation ou une action, plantez le décor (élargissez à l’ensemble des sens).
  • Faites « comme si » vous étiez l’apprenant lorsque vous donnez une explication ou une instruction (bougez dans l’espace, manipulez les objets, « mimez » les actions…)

Le cerveau n’est pas multitâche

Mythe : Nous sommes capables biologiquement d’exécuter plusieurs actes simultanés qui demandent la focalisation de l’attention.

Fait scientifique : Il n’est pas possible (sauf à de rares exceptions et suite à un entraînement spécifique pour un couple de tâches précises) de conduire deux tâches conscientes simultanément – par exemple déclamer et lire un texte différent. Le fonctionnement conscient du cerveau est linéaire. En revanche, il est courant de réaliser une tâche très automatisée en même temps qu’une autre mobilisant la pleine conscience – par exemple conduire et échanger avec un passager. Dire que l’on effectue deux tâches simultanément, c’est en réalité « switcher » en permanence de l’une à l’autre.

UN(e) à la fois
UN(e) à la fois

La dominance hémisphérique : cerveau droit et cerveau gauche

Mythe : Les différences sur le plan de la dominance hémisphérique (cerveau gauche, cerveau droit) expliqueraient les différences entre les apprenants. Les « cerveaux gauches » brilleraient davantage dans les tâches logico-mathématiques et les « cerveaux droits », dans les tâches visuo-spatiales.

Fait scientifique : Une étude récente (2013) indique que les données obtenues ne sont pas compatibles avec l’idée que certaines personnes seraient plus « cerveau gauche », alors que d’autres seraient plus « cerveau droit ».

Conclusion – Différencier les pédagogies pour rencontrer un maximum de profils

Le cerveau n’est pas configuré en gauche ou droit bien que ces notions puissent être utilisées comme métaphores de profils des apprenants.

Le cône de Dale

Nous avons vu plus haut que le cône de Dale permet de classifier les modes d’apprentissage par niveau d’abstraction.

Des taux de rétention et de mémorisation y sont généralement associés. Ceux-ci peuvent varier d’une publication à l’autre.

Exemple de présentation du cône de l’apprentissage
Exemple de présentation du cône de l’apprentissage

Notons qu’il n’existe, à ce jour, aucune étude scientifique qui permette de confirmer ces chiffres. À cet égard, l’interprétation et les extrapolations réalisées à partir du cône de Dale relèvent du neuromythe.

Il importe de garder à l’esprit que ces chiffres ne doivent donc pas être pris pour argent comptant.

Les seules conclusions qui peuvent être tirées du cône de Dale sont:

  • la nécessité de varier les types d’expériences sensorielles que l’on propose en formation afin de stimuler la mémoire ;
  • l’efficacité relative de chaque méthode, en fonction du contexte ;
    • Notons à cet égard que l’aspect pyramidal peut être trompeur : les effets de la lecture et du transmissif peuvent ainsi apparaître comme minimes. Ces méthodes peuvent toutefois se révéler très efficaces lorsqu’elles sont intégrées dans dispositif formatif adapté aux objectifs et au groupe (et reposant notamment sur la variété des méthodes, le sens et les interactions).

La zone proximale de développement

Le concept de Zone proximale de développement (ZPD), que nous avons vu plus haut n’est pas un mythe à proprement parler mais est sujet, tout comme le cône de Dale, à interprétations qui relèvent parfois du mythe.

Rappelons ce que la ZPD est la disparité entre :

  • le niveau de développement cognitif « actuel » de l’apprenant (celui où il peut résoudre des problèmes de manière autonome)
  • et le niveau qu’il atteint lorsqu’il résout des problèmes en collaboration avec des personnes plus compétentes (experts ou pairs)

Or, cette définition, initialement en lien avec le développement intellectuel, est devenue liée à toute activité d’apprentissage, ce qui est une forme de distorsion.

Les 12 lois du cerveau (1/3)

Apprendre, c’est établir de nouvelles connexions entre les neurones du cerveau. Une fois créées, ces connexions peuvent se renforcer ou s’estomper, voire même disparaitre.

Nous pouvons comparer ce phénomène à ce qui se produit lorsque l’on marche dans une forêt vierge :

  • Face à une forêt sans chemin (face à une nouvelle tâche impliquant l’activation de nouveaux savoirs), il faut écraser les branches et les feuilles afin de tracer un sentier (il faut créer des connections neuronales), ce qui peut engendrer des difficultés.
  • Lorsque l’on repasse sur ce petit sentier (lorsque l’on réactive les savoirs), il est plus facile d’y circuler (des connexions neuronales existent).
  • Plus on y repasse, plus le sentier s’élargit (plus les connexions neuronales se renforcent) et plus la tâche devient facile.
  • En revanche, si le sentier n’est pas assez pratiqué (si les savoirs ne sont pas mobilisés), celui-ci disparait petit à petit, car la végétation repousse (les connexions neuronales s’affaiblissent), ce qui explique pourquoi il nous arrive d’oublier ce que nous avons déjà appris.

Nous détaillons dans ce chapitre comment tirer au mieux parti de notre cerveau et de son fonctionnement pour favoriser l’apprentissage et la mémorisation. Les 12 lois présentées sont issues des recherches de John Medina, biologiste moléculaire spécialisé dans le développement cérébral.

  • Loi 1 : L’exercice physique développe vos facultés mentales
  • Loi 2 : Pour survivre le cerveau a évolué, lui aussi
  • Loi 3 : Chaque cerveau possède un câblage unique
  • Loi 4 : Nous ne prêtons pas attention à ce qui nous ennuie
  • Loi 5 : Répéter l’information pour vous en souvenir (mémoire à court terme)
  • Loi 6 : Se souvenir de répéter (mémoire à long terme)
  • Loi 7 : Bien dormir pour bien penser
  • Loi 8 : Les cerveaux stressés n’apprennent pas de la même manière
  • Loi 9 : Intégration sensorielle
  • Loi 10 : La vision l’emporte sur les autres sens
  • Loi 11 : Les cerveaux des hommes et des femmes sont différents
  • Loi 12 : Nous sommes des explorateurs nés - la curiosité est le carburant du cerveau.
Les 12 lois du cerveau
Les 12 lois du cerveau

Loi 1 : Loi de l’apprentissage actif - l’exercice physique développer les facultés mentales

Notre cerveau est conçu pour l’action. Les capacités cognitives de l’être humain se sont développées par l’activité physique.

Être actif lors de l’apprentissage rend celui-ci plus effectif que par une écoute passive. Par les activités, les échanges, les créations, les manipulations de textes, images, par la transformation de contenus, par les animations qui sollicitent sans cesse le participant, celui-ci devient acteur et développe donc ses capacités à apprendre.

Nous ne rentrerons pas davantage dans les détails, cette loi ayant été évoquée longuement précédemment.

Loi 2 : Loi de l’évolution - pour survivre le cerveau apprend et évolue

Pour survivre, l’être humain (et donc son cerveau) a dû évoluer :

  • il s’est développé en reproduisant les comportements qui ont procuré du plaisir ;
  • il a appris à identifier les erreurs pour en tirer de nouveaux savoirs sur base desquels il va ensuite se baser pour « improviser » face à de nouvelles situations ;
  • il a aussi appris à développer des stratégies pour défier les dangers auxquels il ne pouvait faire face seul. Pour ce faire, il a développé des relations et a appris la coopération.

Favorisez la coopération

Pour bien apprendre, l’adulte a besoin de sentir qu’il est relié à autrui et qu’il appartient à un groupe.

Nous apprenons mieux en sous-groupe et en collaboration :

  • En début de formation : prévoyez une activité spécifique centrée sur la dynamique de groupe de type icebreaker.
  • En cours de formation : favorisez le travail en sous-groupes après un temps de réflexion individuelle (résolution de problèmes, étude de cas, réflexion, production d’idées) et partagez ensuite en grand groupe

Favorisez l’apprentissage informel

Les interactions sociales jouent donc un rôle important dans l’apprentissage. En effet, l’apprentissage ne se fait pas “que” en formation et intervient souvent là où on ne s’y attendrait pas : entre les sessions, dans notre quotidien, ou nos échanges avec nos pairs.

Si l’apprentissage doit être actif, il doit donc aussi être « informel ».

Le modèle 70/20/10 découpe en trois domaines distincts notre façon d’apprendre et de nous former.

Le modèle 70/20/10
Le modèle 70/20/10
Nous apprenons mieux en sous-groupe et en collaboration :

  • En début de formation : prévoyez une activité spécifique centrée sur la dynamique de groupe de type icebreaker.
  • En cours de formation : veillez à ce que les apprenants réfléchissent à la solution d’abord individuellement, puis collectivement et ce, pour considérer les différents points de vues et ainsi encourager l’ouverture face aux nouvelles idées (cf. Un - Deux – Tous).

Osez les émotions

L’expérimentation, le ressenti dominent plus que le souvenir des détails. Les émotions permettent à notre cerveau de coller un « Post-it chimique » sur les informations qu’il nous donne.

Les neurosciences montrent que les émotions peuvent aider à l’ancrage de l’apprentissage lorsque le juste équilibre est trouvé entre niveau de compétence de l’apprenant et niveau de défi.

Les conséquences en sont un traitement de l’information plus vivant, plus concret et surtout plus énergique.

L’état de « Flow » est cet état mental dynamique et temporaire où une personne est tellement absorbée par ce qu’elle fait qu’elle ne ressent plus la fatigue, la faim, la soif… Elle vit pleinement dans l’instant présent sans pensée parasite.

  • Perte de la notion de temps et focus sur l’instant présent
  • Absence de préoccupation de soi et de ses besoins physiques
  • Etat de grâce, sentiment de bien-être, sérénité
  • Sentiment de contrôle et de maîtrise de l’activité, dépassement de soi
  • Implication totale, aucune sensation d’efforts et aucune crainte d’échec
Ces conditions sont idéales pour l’apprentissage : si vous voyez vos apprenants dans le « flow », fichez-leur la paix !

  • Ajustez la durée des séquences suivantes.
  • Veillez toutefois à ce qu’ils ne tombent pas dans la zone d’ennui (préférez frustrer).
Habilités - Exigences
Habilités - Exigences

Il y a 5 conditions majeures d’apparition du flow :

  1. La concentration
  2. La motivation à se mettre à une activité librement choisie
  3. Un but clair
  4. Un défi gérable, (équilibre habileté-exigences)
  5. Un effet de récompense, gratification ou retours immédiats

Un petit mot de neurosciences tout de même. Si la récompense est là, le cerveau va libérer dans le corps de la dopamine, un neurotransmetteur qui active le circuit dit “de la récompense” justement, créant une sensation de plaisir qui va renforcer l’envie de reproduire cette activité bénéfique. Pensez au flow pour donner envie d’apprendre, d’améliorer ses compétences, de renforcer l’estime de soi

Suscitez les émotions

  • Recherchez le plaisir, fuyez le stress : en riant, expérimentant, jouant, des émotions positives sont vécues, ce qui donne ce sentiment d’une journée riche et vibrante.
  • Osez l’inconfort en veillant à ne pas entrer dans la zone de stress… ou d’ennui !

Comment sécuriser ?

  • Séparez exercices à but d’apprentissage et à but d’évaluation évaluation ;
  • Partagez les responsabilités : un temps pour apprendre, un temps pour évaluer ;
  • Donnez du temps (rythmes d’apprentissages différents) ⇒ différenciation pédagogique ;
  • Cultivez les moments de « Flow ».

Osez l’inconfort

Qui n’a jamais entendu cette phrase : « Votre vie commence là où finit vote zone de confort ? »

La zone de confort est un ensemble d’habitudes et de comportements que l’on effectue et qui nous rassurent. Quitter sa zone de confort est nécessaire si l’on souhaite progresser et se développer : c’est bien souvent stimulant et plaisant mais il faut être prudent !

Si vous voyez trop grand pour vos apprenants, ils risquent de tomber dans la zone de panique, celle qui paralyse et où tout apprentissage est impossible (cf. Figure 9 – « Les circuits de renforcement ou la motivation par la récompense biologique »)

Le rôle du formateur consiste donc à aider les apprenants à explorer de nouvelles zones en évitant la zone de panique.

Zone de confort, de déploiement et de panique
Zone de confort, de déploiement et de panique

A court terme, les apprentissages permettent une montée en compétences et donc, une augmentation graduelle de la zone de confort. Tant que ces compétences ne sont pas assimilées sur le long terme, l’apprenant se trouve en position de fragilité.

Ce n’est pas le moment de lui amener de nouvelles difficultés au risque de tomber immédiatement en zone de panique !

Zone d'inconfort et apprentissages à court terme
Zone d'inconfort et apprentissages à court terme
A long terme, lorsque les apprentissages sont assimilés, la zone d’anxiété diminue, ce qui permet à la zone de déploiement d’augmenter pour laisser la place à de nouveaux apprentissages.
Zone d'inconfort et apprentissages à long terme
Zone d'inconfort et apprentissages à long terme

Loi 3 : Loi de l’unicité - chaque cerveau possède un câblage unique

Le cerveau ne se développe pas par un travail organisé « standard » et précis mais plutôt désordonné et spécifique à chacun.

Selon les individus, leurs vécus et leurs environnements, différentes régions du cerveau se développent.

Il a ainsi été démontré que 10 % des élèves du primaire et du secondaire n’ont pas le câblage suffisant pour lire correctement. Les règles de la neurobiologie vont donc à l’encontre de nos systèmes d’apprentissage basés uniquement sur l’âge !

Il n’y a donc pas UNE façon d’apprendre mais autant de façons d’apprendre que d’individus !

Traitez chaque apprenant comme un individu unique !

Loi de la pertinence

  • Associez les apprentissages au vécu des participants.
  • Appuyez-vous sur leur expérience passée et présente, cela renforce la pertinence de l’apprentissage et l’ancrage.

Loi des différences individuelles

  • Offrez différents canaux d’apprentissages.
  • Variez les modes et les styles d’animation afin que chacun y trouve son compte !

Loi du niveau d’expérience

  • Partez du niveau de l’apprenant.
  • En vous connectant à son niveau de connaissance, à sa maîtrise du sujet, il pourra plus facilement envisager le pas suivant.

Les 12 lois du cerveau (2/3)

Loi 4 : Loi de la stimulation - nous ne prêtons pas attention à ce qui nous ennuie

Nous avons vu que l’attention joue un grand rôle dans l’apprentissage.

Relancez l’attention

Le cerveau reste attentif pendant à peu près 10 minutes seulement. En général, le décrochement intervient avant le quart d’heure d’une activité.

Répétez, répétez, répétez

Les recherches nous montrent en outre qu’au bout de 20 minutes, le taux d’assimilation d’informations chute presque de moitié. Dans les 24h suivant une formation, ce taux chute encore à 34 %. Et dans le mois qui suit, si rien n’a été fait pour réactiver ce contenu, les participants n’en garderont aucune trace.

Pour faire en sorte d’ancrer votre contenu et de permettre à vos participants de s’en souvenir durablement, vous devrez donc le répéter plusieurs fois, et de manière différente.

Effet de primauté

Début de formation :

  • Casser les préoccupations, connecter les apprenants avec le contenu de la formation
  • Faciliter les échanges entre les apprenants dès les premières minutes

Début de séquence :

  • Donner l’image complète de la séquence
  • Capter l’attention des apprenants, susciter la curiosité sur le contenu à découvrir

Effet de récence

Début de formation :

  • Célébrer l’apprentissage, prouver le chemin parcouru par les apprenants dans la journée de formation
  • Aider les apprenants à créer un plan d’action

Début de séquence :

  • Réactiver le contenu découvert dans la séquence
  • Prouver l’apprentissage pour optimiser la motivation

Faites des pauses

Un point essentiel de cette quatrième loi, c’est que le cerveau a besoin de pauses pour digérer les informations.

Nos enseignements sont trop souvent soumis au concept du gavage de l’oie et celui-ci ne permet pas le temps nécessaire de relier les informations les unes aux autres.

Focalisez l’attention sur l’essentiel

Tous les êtres humains disposent d’une mémoire de travail. Son objectif est de traiter et de maintenir les informations à court terme, en vue d’un encodage plus important. C’est donc l’un des premiers paliers par lesquels transitent les stimulations extérieures.

Le problème de notre mémoire de travail, c’est qu’elle dispose d’une capacité très limitée : elle ne peut conserver simultanément que 7 éléments (+/- 2 en fonction des individus) pendant une période de 30 secondes. C’est ce qu’on appelle l’empan mnésique.

En cette période de surinformation, le défi du formateur est de ne pas contribuer à l’infobésité et de limiter ses apports sans pour autant faire de concession à ses ambitions pédagogiques : vaut-il mieux une tête bien pleine ou bien faite ?

Indispensables

  • Evitez de multiplier les informations inutiles ou non pertinentes (l’effet entonnoir). Un contenu de formation est fait de 3 catégories :
    • Les indispensables : éléments indispensables du contenu permettant aux apprenants de performer sur le poste de terrain. Sans ces éléments, les apprenants auront la sensation d’avoir perdu leur temps ! Pire, ils ne pourront pas performer.
    • Les bons à savoirs : éléments (contenu) venant soutenir et/ou accréditer les indispensables (ou les 2). Toutefois, si ces éléments ne sont pas présentés par le facilitateur, cela n’empêchera pas les apprenants de performer !
    • Le blablabla : éléments n’apportant aucun bénéfice à l’apprenant.
  • Appuyez-vous sur les connaissances des apprenants ;
  • Identifiez UNE idée par slide, et évitez d’y passer trop de temps ;
  • Enoncez une règle à la fois dans les activités.

Loi 5 : Mémoire à court terme - répéter l’information pour vous en souvenir

Le cerveau fonctionne par itérations pour apprendre
Le cerveau fonctionne par itérations pour apprendre

Réactivez, réactivez, réactivez !

Plus le cerveau est stimulé de manière différente, plus il se développe. Les messages doivent être réactivés 5 à 6 fois différemment, en espaçant les périodes de répétition : 3 x 20 min sont plus efficaces qu’1 x 60.

  • Si possible, faites des formations plus nombreuses, mais plus courtes ;
  • Si une formation vise deux objectifs indépendants (ou plus), alternez les activités liées aux deux objectifs ;
  • Proposez des exercices ou des tâches à réaliser quelques jours après ou avant la formation.
  • Revenez régulièrement sur les contenus déjà abordés ;
  • Conseillez aux apprenants d’espacer les périodes d’études ou d’entraînement.

Loi 6 : Mémoire à long terme - se souvenir de répéter

Le cerveau n’enregistre à long terme que les informations qui lui sont utiles. Les recherches montrent que dans les 24h suivant une formation, le taux de rétention (ce dont se souvient l’apprenant) chute à 34 %. Dans le mois qui suit, si rien n’a été fait pour réactiver ce contenu, les participants n’en garderont aucune trace.

Utilisez des stratégies pédagogiques pour que le cerveau s’active et se réactive à plusieurs reprises.

Pour une consolidation optimale

Pour une consolidation optimale en 5 points
Pour une consolidation optimale en 5 points

Relancez l’attention

Effectuez une activité de réactivation toutes les 4045 minutes : * Posez des questions : à l’aide d’exercices, d’évaluations formatives, de mini-tests, de quizz, etc. * Pratique guidée : les apprenants ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. Demandez-leur d’expliquer, de faire des liens, faites les interagir, etc. * Donnez du feed-back constructif tout au long du processus d’apprentissage.

Stimulez plusieurs sens

  • Utilisez le renforcement positif comme levier de motivation
  • Recherchez le plaisir, fuyez le stress !
  • Ajoutez des éléments visuels dans les supports et dans la salle.

Suscitez les émotions

  • Proposez aux participants des activités où ils doivent se déplacer, ou manipuler des objets,
  • Variez les supports : les outils multimédias améliorent la capacité de mémorisation de notre cerveau : selon la recherche, les apprenants qui utilisent des eBooks contenant des effets sonores, de la musique, une narration et des images peuvent retenir et réciter plus d’informations que celles contenues dans un livre traditionnel.

Evitez la surcharge

  • Pensez à l’empan mnésique
    • 7 +/- 2
    • 3 +/-1 (sous stress)
  • Une consigne à la fois
  • Le sens, la signification avant les détails : SIMPLIFIEZ, ALLEZ A L’ESSENTIEL !
  • Organisez les informations par « grappes » plus simples : morcelez les contenus d’apprentissage et misez sur la pratique afin que les connexions neuronales soient suffisamment fortifiées pour passer au prochain contenu
Organisez les informations par grappes plus simples
Organisez les informations par grappes plus simples

Réactiver le contenu

  • Répétez, répétez, répétez !
  • Favorisez le taux de rétention

Pour favoriser le taux de rétention

Pour favoriser le taux de rétention
Pour favoriser le taux de rétention

Réactiver

  • Sollicitez la mémorisation active (c-à-d qui passe par la reconstitution des contenus par les participants) : faire l’effort de se souvenir, de récupérer en mémoire permet de consolider les apprentissages
  • Expliquez aux apprenants à plusieurs reprises l’importance de s’entraîner à récupérer, à rechercher dans leur tête plutôt que dans leurs notes.

Asscocier

  • Faites des liens avec la réalité des participants : ce qui capte notre attention est influencé par des notions de « déjà-vu ». En effet, notre cerveau associe les nouvelles informations à celles que nous avons déjà d’expériences passées. Un organe moteur sans cesse en train de scanner notre environnement
  • Demandez aux apprenants de faire des associations : lorsque les données sont organisées ou associées la mémorisation est améliorée de 40%.

Surprendre

  • L’excitation et la stimulation suscitent l’intérêt des participants

Personnaliser

  • Adaptez-vous, dans la mesure du possible, à l’apprenant (à la réalité de l’apprenant, à ses modes d’apprentissage,…)
  • Consacrez des moments de pratique autonome permettant de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémoire de travail.

Les 12 lois du cerveau (3/3)

Loi 7 : Bien dormir pour bien penser

Le sommeil joue vraiment un rôle clé dans l’apprentissage. A contrario, le manque de sommeil est vraiment nuisible aux fonctions cognitives.

Le sommeil consolide l’apprentissage de la veille, tant que son cycle d’ondes lentes n’est pas interrompu.

La sieste, une période de sommeil bienfaitrice : il a été prouvé qu’une sieste de 26 minutes optimisait la performance d’un pilote de 34 %. Une autre étude montrait qu’une sieste de 45 minutes augmentait les facultés cognitives dans la même proportion et ce pendant 6 heures.

Loi 8 : Les creveaux stressés n’apprennent pas de la même manière

Nous avons vu plus haut que la relation qu’il peut y avoir entre stress et apprentissage peut être positif si l’on est prudent.

Toutefois, les êtres humains sont inégaux face au stress.

Pour limiter le stress en formation

  • réduire au maximum l’ennui (qui a lui seul est une source de stress qui engourdit le cerveau).
  • amener des émotions positives :
    • activités ludo-pédagogiques,
    • feed-backs constructifs,
    • etc…
  • maintenir l’équilibre « habileté-exigences » (cf. supra)

Loi 9 : Intégration sensorielle - Favorisez la stimulation multi-sensorielle

Nos sens coopèrent, se consultent et s’influencent les uns les autres.

Favorisez la stimulation multi-sensorielle : plus vous arriverez à stimuler les différents sens de vos participants, plus vous aurez de chances que votre message passe… et soit retenu au bout du compte !

Favorisez la stimulation multi-sensorielle
Favorisez la stimulation multi-sensorielle

Pour favoriser la stimulation multi-sensorielle

Variez :

  • Les supports pédagogiques: vidéos, slides, fiches papiers…
  • Les activités pédagogiques: jeux, mises en situation, exposés, travaux individuels,…

Simplifiez au maximum les présentations Powerpoint !

Ajoutez-y un maximum de références à des stimuli sensitifs !

Allez au-delà des informations visuelles et auditives « traditionnelles », sortez de l’environnement d’apprentissage des participants.

Loi 10 : La vision l’emporte sur les autres sens

La vision représente 50 % de l’activité cérébrale. Plus l’information étudiée devient visuelle, plus elle a de chance d’être reconnue. Si vous ne deviez retenir qu’un seul sens, privilégiez donc au maximum le visuel.

De tous les sens, privilégiez le visuel

NOTEZ ou FAITES NOTEZ dans la salle :

  • des schémas,
  • les consignes
  • les idées maîtresses, les questions

Ajouter des éléments visuels dans les supports pour booster la rétention des connaissances.

Limitez les mots dans vos présentations Powerpoint !

Loi 11 : Les cerveaux des hommes et des femmes sont différents

Bien qu’il y ait des différences biologiques entre les cerveaux des femmes et des hommes, nous ne rentrerons pas ici en détail sur ce point.

L’EAP s’engageant à garantir dans ses formations le parfait respect de l’égalité de traitement entre hommes et femmes, l’approche pédagogique devra se baser de la singularité de chaque apprenant et non de son sexe.

Evitez, en formation, toute référence, même humoristique, à des différences « homme »- « femme ».

Loi 12 : Nous sommes des explorateurs nés - La curiosité est le carburant du cerveau

Les récentes découvertes prouvent que le cerveau continue à créer de nouveaux neurones tout au long de la vie. La stimulation de notre curiosité permet de créer de nouveaux réseaux de neurones, modifie la structure et la fonction de notre cerveau suivant nos expérimentations.

Restez curieux et incitez vos apprenants à l’être, dites-leur pourquoi ! Ce carburant est nécessaire au développement du cerveau tout au long de la vie, quel que soit l’âge !

Remerciements

Nous tenons à remercier pour leurs apports formatifs, leurs feed-backs constructifs et recommandations :

  • le Collège scientifique de l’EAP et son président, Marc Nihoul
  • Marc Romainville, responsable du Service de Pédagogie Universitaire à l’Université de Namur
  • Jean-Paul Hostier, et Dimitri Güllekes - Le Forem
  • Annick Bertrand – Coordinatrice pédagogique Formaform chez Le Forem
  • Pascal Van Grunderbeeck, Conseiller pédagogique au numérique, UCLouvain · Louvain Learning Lab
  • L’ensemble des formateurs internes qui s’engagent chaque jour dans leur rôle avec professionnalisme et passion.

Nous tenons enfin à remercier chaleureusement la société Now.be et en particulier Xavier Van Dieren, son directeur, pour les apports tant théoriques que méthodologiques et, surtout, humains.